1、第二章 心理健康教育課程理論基礎心理健康教育課程的理論基礎第一節 課程論基礎第二節 心理學基礎 第三節 社會學基礎心理健康教育課程的理論基礎第一節 課程論基礎 課程與課程觀一、從課程的涵義看課程的本質二、從課程理論的發展看當代課程觀念三、課程觀的演進心理健康教育課程的理論基礎 狹義的課程： “通常指學生在學校學習的內容和進程。”（姚文忠） “課程就是課堂教學、課外學習以及自學活動的內容綱要和目標體系，使教學和學生各種學習活動的總體規劃及其進程。”（王策三）廣義的課程： 指承載所有目的、有計劃對學生施加影響的教育要素，包括活動、交往、環境、氛圍等隱性課程。 一、從課程的涵義看課程的本質心理健康教

2、育課程的理論基礎課程是學習經驗課程是有計劃的活動課程即教學科目（包括其結果與進程）對課程含義的三種理解：心理健康教育課程的理論基礎、課程是知識基本特點：課程體系按照學科的邏輯體系進行組織；課程是社會選擇和社會意志的表現；課程是既定、先驗、靜態的；課程是外在與學習者，且凌駕于學習者至上學習者服從于課程，在課程面前是接受者的角色。基本觀點：學校開設的每門課程都應該從相應的學科中精心選擇，而且應該按照學生的認識水平加以編排。心理健康教育課程的理論基礎、課程是經驗基本特點：強調“只有那些真正為學生經歷、理解和接受了的東西，才稱得上課程”；強調從學習者的角度出發和設計課程；強調課程與學習者的個人的經驗相

3、聯系、相結合；強調學習者作為學習主體基本觀點：批評“課程是知識”容易導致“重物輕人”的傾向，忽視了學習者的實際學習體驗和學習過程，認為課程就是學習者本身獲得的某種性質或形態的經驗。心理健康教育課程的理論基礎、課程是活動基本特點：強調學習者是課程的主體強調以學習者的興趣、需要、能力、經驗為中介來實施課程強調活動的完整性、課程的綜合性和整體性重視學習活動的水平、結構、方式，重視學習者與課程因素的關系基本觀點：課程是各種自主性活動的總和，學習者通過與活動對象的相互作用而實現自身的發展。心理健康教育課程的理論基礎課程涵義的變化 反映了對課程本質理解出現新的趨勢重心的轉移由教師“教什么”到學生“學到了什

4、么”；視野的拓展由科目的知識與有計劃的活動到“習得的全部經驗”；焦點的調整由關注“結果”到關注“過程與結果”；構成的擴充由強調“教材”到強調“教師、學生、教材、環境”四因素的整合。心理健康教育課程的理論基礎“課程是經驗” 最能反映課程的本質課程是內在化了的經驗與體驗課程是個性化的人類共同經驗與個體經驗的融合課程是學生在學校中習得的全部經驗的總和課程是主體活動的過程與結果心理健康教育課程的理論基礎二、從課程理論的發展看當代課程觀念課程必需考慮的三個因素知識學生發展社會需要 課程 設計兒童社會學科體系對三者的不同關注程度導致理論思潮的分野心理健康教育課程的理論基礎主要的課程理論流派課程觀念：課程理

5、論思潮課程實踐活動相互作用下“學術為中心的學科課程論”“學生發展為中心的人主義課程論”學科中心、知識本位的課程觀“社會問題為中心的改造主義課程論”生活經驗重構或批判課程觀經驗或自我實現課程觀心理健康教育課程的理論基礎三、課程觀的演進 課程觀即個體對課程基本問題的看法。隨著社會的發展，課程觀的演進是沿著向人回歸的道路展開的；課程觀的轉向，實質是向完整的人和完整的生活轉向。預定的、完善的、普遍的知識及其體系建構中的、內在的、個性化的人的經驗系統向人完整的人，完整的生活回歸心理健康教育課程的理論基礎當代課程觀的基本內涵 學生是課程的主體生活世界屬于課程內容的范疇課程是學生主體有意義的活動課程的“意義

6、”是由學生自主建構的課程學習方式以理解、體驗、反思、探究和創造為根本心理健康教育課程的理論基礎第二節心理學基礎團體輔導與團體團體與團體輔導團體動力學團體過程的基本要素團體中的形形色色心理健康教育課程的理論基礎一、團體與團體輔導團體輔導的概念界定團體輔導的價值團體的類型心理健康教育課程的理論基礎團體輔導的概念界定 團體輔導是指，在團體領導者的帶領下，團體成員圍繞某一共同關心的問題，通過一定的活動形式與人際互動，相互啟發、誘導，形成團體的共識與目標，進而改變成員的觀念、態度和行為。心理健康教育課程的理論基礎團體輔導的價值經驗與感受分享“和別人一樣”的體驗下例情境很有幫助：死去孩子的父母、懷孕的女學

7、生、新到一所學校的孩子、新近離婚的人、艾茲病患者多元價值觀與信息的沖擊開啟思路、資源、觀點的多樣化歸屬的感覺反饋的功效生活技能的訓練改變成員的思維方式、情緒和行為服務效率心理健康教育課程的理論基礎成員特性人格特質（心理防衛程度）價值觀、生活態度對團體的預期值個人的能力、專長過去的經驗人際互動模式生理狀況、性別、教育程度 團體成員的改變人際關系的增進情緒壓力的調適生活困難的處理自我了解的提升心理防衛的疏解專業技能 的統整價值、態度的改變互動促進團體成員的變化與成長心理健康教育課程的理論基礎團體類型教育團體討論團體任務團體成長和經歷團體咨詢與治療團體支持團體心理健康教育課程的理論基礎教育團體領導者

8、的職責是提供關于有效學習方法的建議和觀念，并在團體成員們之間進行交流問題解決范圍幫助病后恢復者學會怎樣使用輪椅幫助學生學會學習技巧幫助糖尿病患者獲得關于營養的知識幫助婦女學習怎樣保護自己不被強暴指導管理人員學會怎樣更好到督導雇員幫助六年級的學生了解濫用藥物的有害后果心理健康教育課程的理論基礎討論團體焦點通常是某一話題而不是任何成員的個人問題，其目的是為參與者提供交流想法和交流信息的機會問題解決范圍讀書俱樂部時事討論生活風格團體足球沙龍心理健康教育課程的理論基礎任務團體完成特定的任務，目標明確問題解決范圍決定規則與政策的監督者與某學生的治療有關的全體專業人員為一份年度報告而協力工作的專業人員希望

9、對酒后駕車采取措施的市民們討論控制校園暴力的方法的老師或學生們心理健康教育課程的理論基礎成長團體團體成員有機會探索和發展個人目標、改變生活風格、更好地對自身與他人溝通問題解決范圍青少年社交勝任團體學生成長的困惑自尊團體戶外極限活動心理健康教育課程的理論基礎咨詢與治療團體成員們由于生活中的某些問題而來求助問題解決范圍被診斷有情緒障礙的患者福利院里的青少年有厭食障礙或其他成癮行為的人有急性驚恐發作的人曾經遭到性虐待的人心理健康教育課程的理論基礎支持團體團體成員經常交流思想和感受，幫助彼此檢驗某些問題和憂慮問題解決范圍自然災害的受害者生活局限在養老院內的老年人親人正在面臨死亡威脅的人殘疾人聚在一起分

10、擔他們的感受與恐懼癌癥患者或者其它致命疾病患者心理健康教育課程的理論基礎二、團體動力學（Group Dynamic） 團體動力學于30年代創立于美國，創始人是德國心理學家勒溫（kurt lewin）。勒溫提出場論（field theory）。場具有復雜的非物理的力及它們之間錯綜復雜的變化，這種變化所產生的動力結構使場成為動力場，隨著動力場的千變萬化，人的心理和行為也隨之變化。公式：B=f (P E) 即行為是人格和環境的函數。心理健康教育課程的理論基礎二、團體動力學（Group Dynamic） 勒溫強調團體是一個動力整體，應作為一個整體來研究。勒溫主要研究小群體。研究的問題是如何創建有效團體

11、，如何促進成員的成長和發展等。團體咨詢的指導者應該創建和諧的溫暖的理解的團體心理氣氛，以使成員有強烈的安全感、肯定感和歸屬感。心理健康教育課程的理論基礎團體動力示意圖心理健康教育課程的理論基礎勒溫和團體動力學團體不是個體的簡單相加團體具有改變個體行為的力量團體決策的動力作用心理健康教育課程的理論基礎團體過程的基本要素團體規范的作用（維持、認知標準化、行為定向）溝通與互動凝聚力（親合、安全需要、成員對團體的期待、團體目標）心理健康教育課程的理論基礎團體溝通形式圓形 輪形 鏈形心理健康教育課程的理論基礎團體中的形形色色1* 人在社會 * 鏡中自我 健全的 個人瘋狂的獨夫寂寞的群眾失落的一代接納拒絕

12、接納拒絕對他人對自己大人物自傲者自卑者小人物普通人高低高低他評自評心理健康教育課程的理論基礎團體中的形形色色2* 圈內與圈外1.核心人:領導者2.邊際人:無足輕重者3.圈外人:想加入、被排斥、向內認同、吃裏扒外* 真真偽偽 *核心人*邊際人*圈外人踏實被接納渴望加入消極唱反調不想有瓜葛圈內人圈外人圈內人圈外人實際是自以為是(想像)心理健康教育課程的理論基礎團體中的形形色色31.抗拒的角色 專斷、敵對、沉默、退縮、缺席、談論別人、倚 老賣老、開玩笑、熱衷雜務2.操縱的角色 交際大王、替罪羔羊、百依百順、凡事依順、欺 凌弱小、支配他人、評論是非、婆婆媽媽、計算 專家3.協助的角色 傾聽、鼓勵、引導

13、、自我開放、提供回饋、表裏 一致、守密、個人性溝通心理健康教育課程的理論基礎 第三節 社會學基礎 群體與班級一、什么是群體二、群體特征三、群體的分類四、班級與班集體五、群體對個體的作用 心理健康教育課程的理論基礎一、什么是群體群體（組）也稱團體，是一些以共同的關系和利益聯系起來具有一定的組織結構，在心理和行為上相互作用的人們聚合體。 群體規模 （3人以上）心理健康教育課程的理論基礎二、群體特征 1、共同的目標 任何群體都有一定的目標，這個目標是群體所有成員進行活動的方向、目的及標準。沒有目標，群體不僅失去動力，還會失去存在和發展的價值。也正是由于成員目標的一致，才使群體成員產生共同興趣和愿望，

14、從而聯合在一起。群體是具有一定組織結構的整體。群體成員在群體中處于一定的地位，扮演一定的角色，以實現相互聯系、相互作用。少數核心成員占據領導地位，掌握支配群體的權力。而多數成員處于被控制地位，各成員間的角色地位關系相對穩定。 2、一定的組織結構心理健康教育課程的理論基礎3.共同的情感群體成員之間進行頻繁的交往，他們相互影響，相互作用，相互認同，在心理上意識到對方，意識到自己屬于某個群體，從而建立起“我們同屬一群”的“我們感”和“歸屬感”。群體成員在心理上發生共鳴，對成敗榮辱有共同感受體驗，產生相應的情感和相互情感依賴關系。群體是由共同的紐帶（如規范、規則、價值觀等）和利益（如共同目標等）聯系起

15、來的人們的聚合體。群體成員必須遵守團體的規范、規則，接受團體的價值觀，并通力合作以實現群體的目標。這是構成和維持群體存在的基礎條件。 4、共同的價值規范心理健康教育課程的理論基礎三、群體的分類 （一）正式群體和非正式群體以維系群體成員的紐帶為依據 正式群體是指由正式文件規定的有一定的成員編制，有規定的權利和義務，有明確的職責分工的群體（在一定意義上，正式群體也可稱為組織）。 它主要靠工作維持群體成員的關系。 如部隊中的班、排、連，學校中的年級、班級，工廠中的車間、科室、班組等。心理健康教育課程的理論基礎三、群體的分類 非正式群體不是由正式文件規定而產生的群體，而是人們在交往過程中自發形成的，是

16、在心理一致或相容性基礎上建立起來的群體。主要以感情維系成員間的關系。只要人們有共同的需要、興趣、觀點、感情等，在適當的情感下，尤其是有交往機會的情況下，就越容易形成非正式群體。 如老鄉會、學習興趣小組等。（一）正式群體和非正式群體以維系群體成員的紐帶為依據心理健康教育課程的理論基礎（二）隸屬群體和參照群體以個體歸屬為依據參照群體（參考組，又稱標準群體或榜樣群體）是指個人實際上沒有參加但接受其規范的群體。它可以是實際存在的群體，也可以是想象中的群體。 隸屬群體也稱成員群體，是指個體為其正式成員的群體。例如對于學生來說，其所在的班級就是隸屬群體。在現實中，有些群體的部分成員，雖然參加了這個群體，但

17、感到這個群體并不符合自己的思想，因而向往其它群體并以之為參照或榜樣，即參照群體主要有比較和規范兩種功能。人的社會生活中，參照群體是不可少的，因為每個人都被社會期待著去擔當許多不同的角色。參照群體就成為人們觀察世界其它部分的依據。心理健康教育課程的理論基礎（三）大群體和小群體以人數為根據大小是相對的，但也有一定的數量界限。一般來說，330人左右為小群體，30人以上則一般稱為大群體。群體越大，其群體特征就越模糊，有的僅是名義上的而非實質意義上的群體。 因此有人主張不以數量為標準劃分群體，而以群體成員的相互聯系為根據，也就是群體成員有直接的、個人間的、面對面的接觸和聯系的群體就是小群體，否則就是大群

18、體。心理健康教育課程的理論基礎 具體來說，與大群體相比，小群體有如下特征： 一是目標一致，聚合力強。成員目標往往與群體目標一致。有時影響較大的人（如群體的領袖人物）的個人目標可以成為群體目標，而群體目標也易為各成員接受，成為個體的自覺行動。二是小群體成員之間的交流是通過語言、動作或符號等直接面對面地進行，信息傳遞不需經過中間環節，因而極易加深成員間的感情。而且小型群體成員能清楚意識到其他成員的作用，并形成依賴關系，有比較深刻的同屬一群體的感受。這種感受就是我們通常所說的“歸屬感”。心理健康教育課程的理論基礎根據群體發展水平和群體成員間的關系密切程度，可以將群體分為松散群體、聯合群體和集體（集體

19、是群體發展的最高水平）。 此外，根據群體是否真實存在，可以將群體分為實際群體和假設群體；心理健康教育課程的理論基礎四、班級與班集體 （一）班級班級是學校教育的基本單位，它是按照學生的年齡段和教育管理的需要正式組織起來的群體，故而班級也可以叫做班級群體 心理健康教育課程的理論基礎（二）班集體及其特征班集體是班級群體發展的高級階段。班集體有它自己的基本特征： 1、班集體的目標特征 2、班集體的價值特征 3、班集體的行動特征 4、班集體的情感特征心理健康教育課程的理論基礎（三）班集體的形成和發展階段心理健康教育課程的理論基礎（四）班集體的類型 1、簡單聚合型 其成員仍然是缺乏聯系的相對獨立的個體 2

20、、初具雛形型 這種類型的班集體多處于班集體形成和發展的中期階段。 3、理想成熟型 這種類型的班集體是班集體形成和發展的最后期，也是學生班集體建設的理想目標。心理健康教育課程的理論基礎五、群體對個體的作用 （一）從眾 1、定義： 從眾是指個體的觀念與行為由于受到群體的引導和壓力，而向與多數人相一致的方向變化的現象。 日常生活中的從眾，表現為在臨時的特定情景中對占優勢的行為方式的采納 ； （ “托” ） 也可以表現為長期性的對占優勢的觀念與行為方式的接受 。（順應風俗、習慣、傳統等 ）心理健康教育課程的理論基礎不僅實際的群體壓力可以導致從眾，個體假設的群體優勢也會對人的行為產生壓力 。一方面，群體

21、的壓力可以在人們意識到的情況下，發生作用 ，使人們通過理性選擇從眾行為（如投票表決）。另一方面，壓力也可以在人們沒有意識到的情況下發生作用，使人不自覺地跟隨多數人的行動（如足球賽后的球迷騷亂） 。心理健康教育課程的理論基礎（阿希的從眾實驗）心理健康教育課程的理論基礎美國心理學家阿希（Asch,1951）的實驗：用18套卡片做實驗材料，每套卡片兩張，一張畫有標準線段，另一張畫比較線段。實驗要求被試比較判斷三條線段中，哪一條線段與標準線段等長，并要求被試大聲說出所選擇答案。被試共7名（均為大學生），但其中6名是假被試，即阿希的助手，只有一人是真正被試，而且總是安排在倒數第二個回答。18套卡片共呈現

22、18次，前6次大家都做出正確的選擇，從第7次開始，假被試故意都做出錯誤選擇，實驗者則觀察真被試是做出獨立反應，還是從眾。結果：（1）大約1/4到1/3的被試保持了獨立性，沒有發生過從眾行為；（2）大約有15%的被試，在回答次數中平均有75%的從眾行為，即每12次回答中就有9次表現出從眾；（3）所有被試平均從眾行為是34%。心理健康教育課程的理論基礎2、影響從眾的因素： （1）群體規模群體規模一般來說，群體規模越大，持一致意見或采取一致行為的人越多，則個體受到的壓力就越大，也就越容易從眾。但這個規律只是在一定范圍內起作用。相關實驗研究都表明，當群體中持一致觀點或行為的人達到一定數量時，就不再明顯

23、引起從眾率的增高 。心理健康教育課程的理論基礎（2）群體的一致性“木秀于林，風必摧之。”對于群體一般狀況的偏離，會面臨群體的強大壓力甚至是嚴厲制裁。研究證明，任何群體都有維持群體一致性的顯著傾向和執行機制。對于同群體保持一致的成員，群體的反應是喜歡、接受、和優待。而對于偏離者，群體則傾向于厭惡、拒絕和制裁。因此，任何個體對于群體的偏離都要冒很大風險（S.Schachten,1951）。研究發現，群體在發現有人意見與群體不一致時，會努力施加影響，促使其與群體取得一致。所使用的方法是首先使偏離者相信自己是錯誤的，而群體是正確的。 心理健康教育課程的理論基礎在實驗中，安排A、B、C三名實驗助手以不同

24、的面目加入同一群體，其中A所采取的態度與群體一致；B一開始態度偏離群體，但后來取得一致；C則始終與群體保持偏離狀態。相 關 研 究結果表明：群體的成員花大量時間，對B和C兩個偏離者施加壓力，促使其改變態度。另一方面，當群體的原有成員被問到對三名新成員如何評價時，他們明顯表示喜歡與接受從眾者A，厭惡與拒絕偏離者。對于原先態度不一致，但在引導下改變態度者B，已經將他當作普通成員看待，而對于C，則將他拒絕在群體之外。心理健康教育課程的理論基礎（3）群體凝聚力 群體凝聚力是指群體對成員以及成員相互間的吸引力。 高凝聚力群體的成員，對自己所屬群體有強烈的認同感和責任感。他們相互之間的依戀性就越強，觀念和

25、行為的一致性就越高，個體會為了群體利益而與群體意見保持一致，從而表現出很高的從眾傾向。心理健康教育課程的理論基礎多伊奇（M.Deutsch,1955）曾仿照阿希做過一項實驗，但把情境變成小組競賽形式，讓實驗小組在線段對比實驗中相互競賽，出錯最少的小組得到獎勵。由于增加了小組的關聯程度，這些臨時性群體的凝聚力也得到了增強。結果表明：與非競賽情境相比，實驗小組成員之間在競賽情境中更傾向于有意識、自覺地達成一致意見。 相關研究心理健康教育課程的理論基礎（4）任務的模糊性和難度 模糊的、難度較大的任務與明確的、容易的任務相比，人們在完成前者時表現出更多的從眾行為。阿希在自己的實驗中發現，互相比較的線段

26、長短之間的差異越小，那么被試就越容易從眾。再比如，群體討論的問題很復雜，而且又缺乏明確的標準，個體就傾向于從眾。心理健康教育課程的理論基礎（5）從眾的公開性 人們在公開場合與私下場合中所表現出來的從眾行為程度是不一樣的。多伊奇觀察了被試在當眾和私下兩種情境下的從眾行為，結果是前者為30%，后者為25%。可見：從眾行為的公開程度越高，人們做出的獨立行為就越少從眾傾向就越大；而在匿名情境中，由于降低了群體壓力，減弱了個體的被孤立感，因此從眾行為呈減少的趨勢。 心理健康教育課程的理論基礎（6）個體因素： 智力高的人，思維敏捷，對自己的判斷比較自信，就不容易發生從眾行為；而智力低的個體，往往自信心較低

27、，容易產生從眾行為；社會贊譽要求強烈的人，由于特別需要別人的良好評價，所以從眾的可能性就比較大；性格懦弱、易受暗示的人也容易表現出從眾傾向。人格特征個體的人格特征在很大程度上的決定著從眾行為是否發生。心理健康教育課程的理論基礎這方面的研究表明，一般意義上，男女之間在從眾率方面沒有明顯的差異。只有結合具體任務來考察時，才顯出有意義的差異。考勒曼（J.F.Coleman,1958）的研究指出，要解決的問題越困難，或者越缺乏客觀標準，人們的從眾率也越高。其中，問題難度與男性從眾率的相關系數為0.58，而女性的從眾率相關系數為0.89。也就是說：在相同難度的條件下，女性比男性更多地表現出從眾行為。 性

28、別心理健康教育課程的理論基礎個體在群體中的地位 一般來說，個體在群體中的權威和地位越高，就越不容易順從于群體的壓力；而地位相對低的群體成員，常常受到來自高地位者言行的壓力，所以容易從眾。 心理健康教育課程的理論基礎3、從眾的積極意義和消極影響 從眾是個體適應社會的重要手段。任何一個社會，無論從哪方面來看，多數人的觀念與行為保持一致是非常有必要的。只有在群體成員的意見統一，才能夠形成群體成員所必須的社會規范，使對于群體成員的必要約束得以實現。 從個體的角度來說，一個人只有在更多的方面與社會的主導傾向取得一致才能適應社會，否則他將很難在社會中生存和發展。更何況個體的的能力總是有限的，不可能適應他遇

29、到的任何情境，因此在這種情境下采取必要的從眾方式。無疑可以使他能在最可靠的程度上迅速適應社會。因此，從眾是必要的。積極意義：心理健康教育課程的理論基礎 但從另一方面來看，傳統中的某些消極意義的東西，社會不正之風也會產生壓力，使人們產生從眾心理，甚至改變正確的觀念和態度，與某些錯誤的思想和行為保持一致，這種從眾是消極的，會助長不良傳統的鞏固和歪風邪氣的蔓延。消極影響：心理健康教育課程的理論基礎(二)社會助長作用和社會抑制作用 1、社會助長作用也稱社會促進作用，是指因他人在場或與別人一起活動，從而使個體的活動效率提高的現象。 應當注意，所謂社會促進作用，僅僅是他人在場或參與便提高了個人的行動效率，

30、而不是由于人們之間有意識競爭或接受他人幫助的結果。 心理健康教育課程的理論基礎最早發現社會助長作用并對此作出研究的是心理學家特里普里特（M.Triplett）。他讓被試在三種情境下騎車25英里路程。第一種情境是單獨騎行計時；第二種是騎行時讓一個人跑步伴同；第三種情境是與其他騎車人競賽。結果顯示，在單獨計時的情況下，平均速度為每小時24英里；有人跑步隨同時，時速達到31英里；而競爭情境下則無明顯改善，平均時速為32.5英里。在其它的一些實驗中，也發現了同樣的社會助長作用。心理健康教育課程的理論基礎阿爾波特（F.H.Allport，1924）在哈佛大學曾領導過這方面的研究工作。他選擇了幾種難易程度不同的工作，由簡單到困難的排列是：劃掉報紙上所有的元音字母，編排詞的聯想表，演算簡單的乘法算術題，反駁他人的哲學觀點等。這些作業都要求被試（大學生）在兩種情況下去完成：單獨一個人做和五個人在一起做。結果發現：除反駁他人的哲學觀點的復雜作業外，其余幾項作業，五個人在一起做都比單獨一個