1、 高校教師崗前培訓高等教育心理學復習題第一章   心理學概論 1、個體心理及其構成 答：個體心理是指個人所具有的或在個人身上所發(fā)生的心理現象。它包括心理動力、心理過程、心理狀態(tài)和心理特征四個方面。心理動力系統(tǒng)決定著個體對現實世界的認知態(tài)度和對活動對象的選擇與偏向。人的心理過程是一種動態(tài)的活動過程，包括認知過程、情緒過程和意志過程。個體的不同心理狀態(tài)體現著主體的心理激活程度和腦功能的活動水平。人們在認知、情緒和意志活動中形成的那些穩(wěn)固而經常出現的心理特征就是心理特征，主要包括能力、氣質和性格。 2、心理活動與行為反應的關系答：個體的心理

2、活動與其行為反應之間有著密切關系。通過對行為的直接觀察與科學分析，可以間接地推斷人的心理活動的性質和水平。 3、心理學成為獨立學科的標志答： 1879年德國著名心理學家馮特創(chuàng)建世界上第一個心理學實驗室，是心理學稱為獨立科學的標志。 4、對心理學創(chuàng)建時期著名的學派：行為主義、格式塔心理學、精神分析學派的代表人物、理論觀點有所了解，并評倫其理論。掌握認知心理學、人本主義心理學的主要觀點、研究方法。學派名稱 創(chuàng)始人 代表人物 基本觀點： 構造主義 馮特 鐵欣納 主張心理學應該研究人們的意識經驗，并把人

3、的經驗分為感覺意像和激情三種元素。認為所有復雜的心理現象都是由這些元素構成的。在研究方法上強調內省的方法。意識經驗是人們的直接經驗，要了解它，只有依靠實驗者對自己經驗的直接觀察和描述。 機能主義 美國的詹姆士 杜威 不把意識看成是個別心理元素的集合，而把意識看成是一個川流不息的過程。強調意識的作用與功能。 行為主義 美國的華生 斯金納 否定意識，主張心理學只研究人的行為；反對內省，主張采用客觀的實驗方法。 格式塔心理學 德國的韋特海默， 考夫卡，苛勒  反對把意識分解成元素，

4、而主張把心理作為一個整體組織來研究，整體不能還原為各個部分 各種元素；正體先于部分而存在，并且制約著部分的性質與意義；部分相加不等于整體，整體大于部分之和。 精神分析學派 奧地利的弗洛伊德  重視對異常心理和異常行為進行分析，并且強調心理學應該研究無意識現象。認為，人類的一切思想和行為，都根源于心靈深處的某種動機，特別是性欲的沖動。它們以無意識的形式支配著人的思想，并且表現在人的正常和異常的行為中。  認知心理學，在認知心理學看來，環(huán)境的因素不再是說明行為的最突出的因素。環(huán)境提供的信息固然重要，但他是通過支配外部行為的認知過程而加以編

5、碼、存儲和操作，并進而影響到人類的行為的。研究方法：觀察法、實驗法、調查法、個案研究法和計算機模擬。 人本主義心理學，心理學研究的首要任務在于了解人，揭示人性的本質；而要揭示人性，必須從人的存在出發(fā)，以人為本，用整體分析法（研究方法）對人作出完備的描述。第二章教育心理與高等教育心理 5、掌握完整的教學活動結構，以及心理學如何為教學過程科學化提供依據。答：第一，明確教學目標；第二，分析任務；第三，確定學生原有水平；第四，設計課程；第五，教學；第六，評定。通過以上分析，我們可以發(fā)現，心理學的理論與方法對于教學活動各環(huán)節(jié)均具有重要的指導作用。運用心理學理論與方法，可以協(xié)調各環(huán)節(jié)之

6、間的關系，從而對教學系統(tǒng)進行整體優(yōu)化，提高教學系統(tǒng)的效率。因此，要想把教育建立在科學的基礎上，就必須運用心理學的理論和方法。而教育心理學就是為了更有效地實施教育而建立起來的心理分支。心理學可以為整體教學過程提供依據。  6、掌握教育心理學的概念內涵。高等教育心理學的學科特征。 答：研究高等教育情景中學生的學與教師的教的基本心理現象及其規(guī)律的科學。高等教育心理學的學科特征；1）高等教育心理學是學校教育心理學的分支學科，在學校諸多教育心理問題中，核心問題是學生的學習活動問題。（2）高等教育心理學是反映高等專業(yè)教育特色的教育心理學。（3）高等教育心理學研究的對象是 二十

7、歲左右的大學生。（4）高等教育心理學要為實現高校的三大社會職能和適應高等教育特點的教學方法提供心理學依據。 7、了解高等教育心理學的研究的方法論原則及具體方法。答：客觀性原則；發(fā)展性原則；理論聯系實際的原則；教育性原則；具體的方法有：（1）觀察法；（2）實驗法；（3）調查法；（4）個案法。第三章  高等教育心理學與高等學校教師 8、教師承擔著多重社會角色。答：1 知識傳播者、學習發(fā)動者、組織者和評定者。2 父母長者、朋友和管理員。3 榜樣和模范公民。4 學生靈魂塑造者。（學生發(fā)展的引導者）5 教育科學研究人員。 6 個性化教學的創(chuàng)新者。 9、理解教師角色

8、的影響作用和作用主要體現方式 答：教師角色的影響和作用：領導方式、教學風格、教學期望以及舉止言談等方面。教師領導方式的類型：強硬專斷型；2 仁慈專斷型 3 放任自流型 4 民主型（是最理想的） 10、教師職業(yè)角色的形成的階段答：主要經歷了角色認知階段、角色認同階段以及角色信念階段。角色信念階段是教師角色意識形成的根本標志。 11、理解教學效能感的含義。對班杜拉的自我效能感理論有所了解。掌握教師教學效能感的成分。答：教師的教學效能感，是指教師對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷。班杜拉的自我效能感：是指人對自己能否成功地進行某種成就行為的主觀推測和判斷，

9、它包括兩個成分，即結果預期和效能預期。教師的教學效能感分為一般教育效能感和個人教學效能感兩個方面。教師的教學效能感是解釋教師動機的關鍵因素。它影響著教師對教育工作的積極性，影響教師對教學工作的努力程度，以及在碰到困難時他們克服困難的堅持程度等。 12、教師的教學效能感是解釋教師動機的關鍵因素，它廣泛影響著教師工作，在三方面影響著教師的行為。答：教師的教學效能感是解釋教師動機的關鍵因素。它影響著教師對教育工作的積極性；1、影響教師對教學工作的努力程度；2、影響教師在工作中的經驗總結和進一步的學習；3、影響教師在工作中的情緒。 13、了解教學反思的含義。掌握布魯巴克提出的教師教

10、學反思的四種方法。答：反思：是教師以自己的教學活動過程為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發(fā)展的途徑。教學反思的過程：1 具體經驗階段 2 觀察與分析階段（反思最集中體現在此階段）3 重新概括階段 4 積極的驗證階段。教學反思的成分：1 認知成分 2 批判成分 3 教師的陳述。教學反思的方法：（布魯巴克提出四種反思方法）1 反思日記 2 詳細描述 3 實際討論 4 行動研究 14、理解教學監(jiān)控能力的含義。掌握教師教學監(jiān)控能力提高的技術。答：教學監(jiān)控能力：是指教師為了保證教學達到預期的目的而在教學的

11、全過程中，將教學活動本身作為意識對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節(jié)的能力。教師教學監(jiān)控能力提高及技術：1 角色改變技術；2 教學反饋技術； 3 現場指導技術； 15、掌握教學機智的含義及其表現的方式。答：教育機智：是教師在教育教學活動中所表現出來的一種特殊能力，是指教師對學生各種表現，特別是對意外情況和偶發(fā)事件，能夠及時作出靈敏的反應，并采取恰當措施和解決問題的特殊能力。教育機智表現的方式：1 善于因勢利導2 善于隨機應變 3 善于對癥下藥 4 善于掌握教育時機和分寸。16、正確理解教師威信的含義，了解教師威信的形成。答：教師威信的涵義：是指教師具有那種

12、使學生感到尊嚴而信服的精神感召力量，是教師對學生在心理上和行為上所產生的一種崇高的影響力，是師生間的一種積極肯定的人際關系的表現。教師威信的形成：威信的形成取決于一系列的主客觀因素。黨和國家對教師的重視和關懷，社會對教師勞動的尊重，教師的社會地位和物質待遇的提高，學生及家長對教師的態(tài)度等都是影響教師威信形成的客觀社會條件，而教師的主觀因素則是威信形成的根本性的決定因素。1 教師高尚的思想道德品質、淵博的知識和高超的教育教學藝術是獲取威信的基本條件。 2 和學生保持長期而密切的交往，對教師的威信形成具有積極意義。3 良好的儀表、生活作風和習慣有助于教師樹立威信。4 教師給學生的第一印象也影響威信

13、的樹立。5 要嚴格要求自己，有自我批評的精第四章   學習心理概述17、正確理解學習的心理實質。 答：廣義學習，指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。 次廣義學習，指人類的學習；狹義學習，專指學生的學習。它是人類學習中的一種特殊形式，是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。 學習是一種后天習得的行為。學習必須憑借反復的練習與經驗，才有可能產生行為或行為潛能的持久變化。也可憑借行為或行為潛能的改變，來推斷學習的發(fā)生。學習所引起

14、的行為或行為潛能的變化是相對持久的。 18、結合自己的專業(yè)，理解加涅對學習的分類。P。84，85 答：加涅根據學習的層次和學習的結果，對學習活動進行分類。 根據學習的層次，學習可分為：信號學習；刺激-反應學習；連鎖學習；言語聯結學習；辯別學習；概念學習；規(guī)則學習；解決問題的學習（是最高水平的學習）； 根據學習的結果，智慧技能學習，認知策略；言語信息；動作技能；態(tài)度。 19、理解大學生學習的基本特點。 答：從學習內容上看，第一，專業(yè)化程度較高的學習，職業(yè)定向性較強。第二，實踐知識豐富，動手能力較強。第三，學科內容的高層次性和爭議性。&#

15、160;從學習方法上看，其特點是，第一，自學方式日益占有重要的地位；第二，學習的獨立性、批判性和自覺性不斷增強。第三，課堂學習與課外和校外學習相結合。 20、理解學習的聯結理論學習的基本看法，他們認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激S與反應R之間建立直接聯結的過程。強化在S-R聯結的建立中起著重要作用。 答：在S-R聯結中，個體學到的是習慣，而習慣是反復練習與強化的結果。 相關理論一，巴甫洛夫的經典性條件作用論。獲得律和消退律；刺激泛化和分化律；高級條件作用律。 21、掌握斯金納的操作性條件作用論的基本觀點，他們對學習的基本看法。正確理解操作性條件學說

16、對高等教育的啟示。 答：學習實質上是一種反應概率上的變化，而強化是增強反應概率的手段。如果一個操作（自發(fā)反應）出現以后，有強化刺激尾隨，則該操作的概率就增加；已經通過條件作用強化了的操作，如果出現后不再有強化刺激尾隨，則該操作的概率就減弱，甚至消失。 啟示：根據操作性條件作用學說，在高等教育過程中，教師應多用正強化（表揚）的手段來塑造學生的良好行為；用不予強化的方法來消除消極行為，而應慎重地對待懲罰，因為懲罰只能讓學生明白什么不能做，但并不能讓學生知道什么能做和應該怎么做。 23、布魯納認為，學習的實質是主動地形成認知結構。掌握學科基本結構有四個教學原則。P98&

17、#160;答：布魯納是美國認知教育心理學家。他的理論常被稱之為“認知發(fā)現說”或“認知結構說”。認知心理學的學習觀認為，學習是主動的形成認知結構。學習者是主動地獲得知識，并通過把新知識與已有的認知結構相聯系，來積極地建構其知識體系。 認知結構：即編碼系統(tǒng)，其主要成分是“一套感知的類目”。 學習包括獲得、轉化和評價三個過程。 布魯納認為，學習任何一門學科的最終目的是構建學生良好的認知結構，而構建良好的認知結構常常需要經過獲得、轉化和評價三個過程。 掌握學科基本結構的教學原則有四，即： 第一，動機原則。每個學生都有三種基本的內在動機，即求知欲望，成功

18、的欲望和與人和睦相處的需要。教師應促進并調節(jié)好學生的探究活動，激發(fā)他們的這些內在動機，有效達到學習目標。 第二，結構原則。為了讓學生易于理解所學學科的一般結構，教師必須選擇一種最佳的結構模式來傳授所教學科的結構知識。第三，程序原則。教學就是一個陳述一系列知識的程序結構。這個程序是因人而異的。 第四，強化原則。學習者的學習活動必須得到及時的反饋。 24、理解意義學習的實質，掌握先行組織者的含義。 答：奧蘇伯爾從兩個維度把學習分為接受學習與發(fā)現學習；以及機械學習和意義學習。他認為，學生的學習主要是一種有意義的接受學習。 意義學習，即將符號所代表的新

19、知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。影響接受學習的，是認知結構中適當起固定作用的觀念的可利用性。 奧蘇伯爾提出了一種先行組織者的教學策略。 先行組織者，是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。 先行組織者的目的，是為新的學習任務提供觀念上的固著點。  第五章   學習動機及其培養(yǎng) 25、理解學習動機的含義，學習動機的基本結構。答：學習動機：為激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一

20、定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態(tài)。學習動機的基本結構：（P112）兩個基本成分是學習需要和學習期待，兩者密切相關。學習需要是產生學習期待的前提之一；學習期待則指向學習需要的滿足，促使主體去達到學習目標。 26、了解大學生學習動機的特點。答：大學生學習動機的特點P116（1）學習動機的多元性。大學生的學習動機是多種多樣的。（2）學習動機的間接性。大學生間接性學習動機，如求知、探索、成就、創(chuàng)造、貢獻等，隨年級的升高而逐步加強，是大學生的主要學習動機。（3）學習動機的社會性。大學生正確人生觀、世界觀的逐步形成，遠大理想的逐步樹立，其學習動機的社會性意義也在日益擴大。（4）學習動機的

21、職業(yè)化。大學生隨著年級的升高，對自己所學專業(yè)的喜愛程度逐年加深，職業(yè)化的學習動機開始逐漸鞏固。 27、理解學習動機與學習效果的關系。答：學習動機與學習效果的關系P119一致的情況是：學習動機強，學習積極性高，學習行為也好，則學習效果好；相反，學習動機弱，學習積極性不高，學習行為也不好，則學習效果差。不一致的情況是：學習動機強，學習積極性高，如果學習行為不好，其學習效果也不會好；相反，學習動機不強，如果學習行為好，其學習效果也可能好。結論：學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條件。 28、掌握學習動機的理論觀點，如強化動機理論、成就動

22、機理論、成敗歸因理論、自我實現理論、自我效能感理論。答：學習動機的理論觀點P120（1）強化動機理論。聯結主義心理學家用SR的公式來解釋人的行為，認為動機是由外部刺激引起的一種對行為的沖動力量，并特別重視用強化來說明動機的引起與作用。他們認為，人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固聯系，強化可以使人在學習過程中增強某種反應重復可能性的力量。（2）成就動機理論。成就動機是在人的成就需要的基礎上產生的，它是激勵個體樂于從事自己認為重要的或有價值的工作，并力求獲得成功的一種內在驅動力。在學習活動中，成就動機是一種主要的學習動機，是后天獲得的具有社會意義的動機。（

23、3）成敗歸因理論。該理論認為，人們具有理解世界和控制環(huán)境兩種需要，使這兩種需要得到滿足的最根本手段就是了解人們的行動的原因，并預言人們將如何行動。行為的原因或者在于環(huán)境，或者在于個人。如果歸于環(huán)境，則個人對其行為結果可以不負什么責任。如果歸于個人，則個人對其行為結果應當負責。（4）自我實現理論。人的需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要。低一級的需要得到基本滿足之后，便進入自我實現的需要層次。從學習心理的角度看，人們進行學習就是為了追求自我實現，即通過學習使自己的價值、潛能、個性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實現。（5）

24、自我效能感理論。人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響。行為的出現不是由于隨后的強化，而是由于人認識了行為與強化之間的依賴關系后，形成了對下一強化的期待。如果個體預測到某一特定行為會導致某一特定的結果，那么這一行為就可能被激活和被選擇。或者當個體確信自己有能力進行某一活動時，他就會產生高度的“自我效能感”，并會實際去實施那一活動。  29、掌握并能在實踐中激發(fā)學生的學習動機。 答：學習動機的激發(fā)P130學習動機是指在一定教學情境下，利用一定的誘因，使已形成的學習需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒訝顟B(tài)，形成學習的積極性。1）創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學。啟發(fā)式教學的核心內含：

25、a.活躍學生的思維；b.激發(fā)學生學習的內在動力。要想實施啟發(fā)式教學，關鍵在于教師怎樣去創(chuàng)設難度適宜的問題情境：首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結構，了解新舊知識之間的內在聯系；其次要求教師充分了解學生已有的認知結構狀態(tài)，使新的學習內容與學生已有水平構成一個適當的跨度。2）根據作業(yè)難度，恰當控制動機水平。心理學家認為，中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。同時他們還發(fā)現，最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關。因此，教師在教學時，要根據學習任務的不同難度，恰當控制學生學習動機的激起程度。在學習較容易、較簡單的課題時，應盡量使學生集中注意力，使學生盡量緊張一點；而在學習較復雜、較困難的課題時

26、，則應盡量創(chuàng)造輕松自由的課堂氣氛，在學生遇到困難或出現問題時，要盡量心平氣和地慢慢引導，以免學生過度緊張和焦慮。3）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲。心理學研究表明，來自學習結果的種種反饋信息，對學習效果有明顯影響。而且表揚與獎勵比批評與指責能更有效地激發(fā)學生的學習動機。所以，在教學中要給予學生表揚而非批評，同時要根據學生的具體情況進行獎勵，把獎勵看成某種隱含著成功的信息，其本身并無價值，只是用它來吸引學生的注意力，促使學生由外部動機向內部動機轉換，對信息任務本身產生興趣。4）利用爭強好勝心理，妥善組織學習競賽。心理學研究表明，學習競賽在一定程度上能提高學生學習積極性，影響其學習效果。但學習競賽

27、對成績中上的學生影響最大，而對成績極優(yōu)或極差者影響甚微。因此，在學習競賽中要結合思想教育，使競賽成為激勵學生集體榮譽感與責任感的手段，而且在競賽標準上應體現出鼓勵進步和團結互助，盡量多用集體或小組競賽，并鼓勵學生開展“自我競賽”。5）正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力。心理學研究表明，學生對學習結果的歸因，不僅是解釋了以往學習結果產生的原因，而更重要的是對以后的學習行為會產生影響。因此，在學生完成某一學習任務后，教師應指導學生進行成敗歸因。一方面要引導學生找出成功或失敗的真正原因；另一方面教師也應根據每個學生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異，從有利于今后學習的角度進行歸因。一般而言，無論對優(yōu)生還是差生

28、，歸因于主觀努力的方面均是有利的。第六章  學習遷移及其促進 30、理解學習遷移的含義答：學習遷移：是指一種學習中習得的經驗對其他學習的影響。學習遷移的分類：正遷移與負遷移；順向遷移與逆向遷移；縱向遷移與橫向遷移；遷移現象的相關理論： 31、影響學習遷移的條件有：學習對象的共同因素、已有經驗的概括水平、認知技能與策略以及定勢的作用。 答：影響學習遷移的條件：1）學習對象的共同因素。2）已有經驗的概括水平。3）認知技能與策略。4）定勢的作用。教師如何促進學生的學習遷移：（1）合理確立教學目標。某一單元或某一堂課的教學目標的確立，必須從所切構建的心理結構的整

29、體出發(fā)來考慮。同時，教學目標的表述應明確而具體，不能含糊籠統(tǒng)，應讓學生能夠確切把握其含義。（2）科學精選教學材料。應把各門學科中具有廣泛遷移價值的科學成果作為教材的主要內容。同時，教材內容要隨科學的發(fā)展而不斷變化更新。（3）合理編排教學內容。基本標準就是要使教材結構化、一體化、網絡化。（4）有效設計教學程序。首先要把各門學科中那些具有最大遷移價值的基本知識、基本技能、基本道德規(guī)范（上位結構）的學習放在首位，作為教材的主干。在此基礎上，再遵循從一般到個別、從整體到部分的“不斷分化”的原則組織下位結構知識的教學。同時，應加強概念、原理、課題仍至章節(jié)之間的橫向聯系，以達到“綜合貫通”的目的。（5）教

30、授學生學會學習。為了促進學習的遷移，教師還要讓學生學會如何學習，即掌握學習的方法。把認知策略作為一項重要的教學內容，并掌握認知策略教學的有效方法，使策略教學達到有效遷移的目的。第七章    認知發(fā)展與知識的領會 32、教材直觀實質主體通過對直接感知的信息（直觀材料）的表層含義、表面特征進行加工，從而形成對有關事物的具體的、特殊的、感性的認識的認知活動。 答：實際教學過程有多種不同的教材直觀與知識感知方式。就直觀的對象而言，可以把直觀分為實物直觀、模象直觀和言語直觀三種。三種直觀形式各有其優(yōu)缺點，在教學中能夠根據不同直觀的特點以及實際需要，選擇不

31、同的直觀方式或直觀方式的組合，以提高知識感知效果。 實物直觀：即通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。優(yōu)點：它在實際生活中定向作用較好，在將來的職業(yè)活動中也能很快發(fā)揮作用。同時，它有利于激發(fā)學生對科學知識的學習興趣，調動學習科學知識的積極性。缺點：本質要素與非本質要素混雜在一起，往往難以突出本質要素，具有一定的難度。 模象直觀：即通過對事物的模象的直接感知而進行的一種直觀方式。優(yōu)點：它在很大程度上可以克服實物直觀的局限，擴大直觀的范圍，提高直觀的效果。缺點：模象與實際事物之間有一定的距離。言語直觀：是在形象化的言語作用下，通過學生對語言的物理形式（語音、字形）的

32、感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。優(yōu)點：不受時間地點設備條件限制，可廣泛使用。能利用語調和生動形象的事例去激發(fā)學生的感情，喚起學生的想象。缺點：言語直觀所引起的表象，往往不如實物直觀和模象直觀鮮明、完整、穩(wěn)定。高教提高直觀教學的效果。靈活應用各種直觀形式；應用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點；培養(yǎng)學生的觀察能力；讓學生充分參與直觀過程。 33、理解變式的內涵。 答：變式：就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性。即變換同類事物的非本質特征，以便突出本質特征。         

33、                  第八章   記憶發(fā)展與知識的鞏固 34、了解影響知識識記與編碼的主要因素答：影響知識識記與編碼的主要因素：（1）材料的數量與性質。（2）識記的目的性與主動性。（3）對材料意義的理解度。（4）組塊化編碼。（5）盡可能使多種分析器協(xié)同活動。（6）覺醒狀態(tài)。（7）識記的信心。 35、了解遺忘的含義及主要進程 答：遺忘：即記憶的內容不能再認和回憶，或

34、者再認和回憶時發(fā)生錯誤，就是遺忘。遺忘的規(guī)律：遺忘的過程最初進展得很快，以后逐漸緩慢，過了相當的時間后，幾乎不再遺忘。遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢。 36、針對遺忘的進程，合理復習，防止遺忘。 答：（1）復習時機要得當。第一，要及時復習。鞏固復習必須在遺忘發(fā)生以前及時進行。第二，“間隔復習”原則。剛學過的新知識，應該多復習，每次復習所用的時間應長些，而間隔的時間要短些；隨著記憶鞏固程度的提高，每次復習的時間可以短一些，而間隔的時間可以長些。（2）復習的方法要合理。第一，一般分散復習優(yōu)于集中復習；第二，反復閱讀結合嘗試背誦優(yōu)于反復閱讀；第三，一般綜合復習效果最好。當

35、然，也應考慮教材的特點。第四，動用多種感官的協(xié)同作用。（3）復習的次數要適宜。學習的熟練程度達到150%時，記憶效果最好。但超過150%時，效果并不遞增。                    第九章  認知策略與心智技能的形成 37、理解知識的含義，安德森把個體的知識分為二類，一是陳述性知識，二是程序性知識。 答：知識：根據現代認知心理學的觀點，知識就是個體通過與環(huán)境相互作用

36、后獲得的信息及其組織。 38、理解認知策略的實質，理解元認知與元認知策略的含義。理解學習策略就是“在學習過程中用于提高學習和記憶效率的一切活動。”答：認知策略：按照加涅的觀點，認知策略就是學習者用以支配自己的心智加工過程的內部組織起來的程序性知識。它體現著學習者處理內部世界的能力，體現著個體自我控制與調節(jié)的能力。 元認知：是弗拉維爾于20世紀70年代提出的一個新概念，指個體對自己的認元認知控制知過程和結果的意識。元認知包括兩個基本成分：元認知知識（存儲在長時記憶中）和（存儲在工作記憶中）。元認知策略：就是個體調節(jié)和控制認知行為的方法與規(guī)則，它是個體在學習中隨經驗的增長而逐漸

37、發(fā)展起來。元認知策略（元認知控制）大致可分三種：計劃策略、監(jiān)控策略和調節(jié)策略。學習策略就是“在學習過程中用于提高學習和記憶效率的一切活動。”加涅說：“學生在學習過程中，學會如何學習、如何記憶、如何進行導致更多學習的分析思維。雖然個體不斷學會成為能自我教學的人，或者甚至成為所謂的獨立學習者，其原因是他們逐漸獲得了調節(jié)自己內部過程的有效策略”。認知策略與學習策略具有因果關系，認知策略的改進是學習策略改進的原因，學習策略比認知策略所包容的范圍更廣。元認知策略同認知策略一樣，也是有效運用學習策略的基礎或前提條件。元認知策略對于幫助我們估計學習的程度和決定如何學習是非常重要的；而認知策略則幫助我們將新信

38、息與已知信息結合在一起，并存儲在長時記憶中。 39、對常用的學習策略能夠充分理解，并結合專業(yè)教學教授給學生。 答：梅耶認為，學習策略就是在學習過程中用以提高學習和記憶效率的一切活動。 促進學習的認知策略：注意策略、編碼與組織策略、精心加工策略和復述策略都是大學生應掌握的學習方法，教師在日常的教學活動中應有意識地加以訓練。 認知策略的教學原則：1、在進行認知策略教學的同時教授元認知。2、在原有知識經驗的基礎上進行認知策略教學。3、在積極主動的基礎上進行認知策略教學。4、在具體的學科內容中教授認知策略。5、按程序性知識學習規(guī)律教授認知策略。 

39、60;                  第十章  問題解決和創(chuàng)造性的培養(yǎng) 40、了解問題與問題解決的含義。 答：問題：是指在給定的信息和目標狀態(tài)之間有某些障礙需要加以克服的情境。 問題解決：是由一定情境引起的，需運用一系列的認知操作來解決某種疑難的過程。 41、了解問題解決的主要影響因素。 答：影響問題解決的主要因素：（1）有關的知識經驗；（2）習慣定勢與功能固著；

40、（3）問題情境；（4）醞釀效應；（5）原型啟發(fā)；（6）情緒和動機狀態(tài)。（7）想象；（8）多余刺激。 42、理解創(chuàng)造性與智力的關系。發(fā)散思維的三個基本特性。 答：創(chuàng)造性與智力的關系是一種相對獨立、在一定條件下又有相關的非線性關系。具體而言：（1）低智商者不可能有高創(chuàng)造性；（2）高智商者可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性；（3）低創(chuàng)造性者的智商水平可能低，也可能高；（4）高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商。 發(fā)散思維：指能從多種設想出發(fā)，不按常規(guī)地尋求變異，使信息朝著各種可能的方向輻射，多方面尋求答案，從而引出更多的信息。 它具有三種基本特性：（1）流暢性；（2）靈活性（變通性）；（3）獨