1、初中語文教學(xué)中創(chuàng)設(shè)有效問題情境的策略研究 上海市泗塘中學(xué) 張玉娣摘要：為適應(yīng)新課改的目標要求，使學(xué)生由被動接受式學(xué)習(xí)向主動探究式學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，因此在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和問題解決能力將有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力。為了使教學(xué)活動變成一種學(xué)生提出問題、解決問題的過程，本研究通過對教育、教學(xué)理論的深入學(xué)習(xí)，并借鑒廣大一線教師在教學(xué)中問題情境創(chuàng)設(shè)方面的成功經(jīng)驗，結(jié)合自己的教學(xué)實踐，提出了初中語文教學(xué)中創(chuàng)設(shè)有效問題情境的的基本要素、主要類型和基本原則，探索了一些初中語文教學(xué)中創(chuàng)設(shè)有效問題情境的教學(xué)策略，并用大量課堂教學(xué)實例說明了創(chuàng)設(shè)有效問題情境優(yōu)化了教學(xué)過程。關(guān)鍵詞：初中；語文教學(xué)；有效問題情

2、境；教學(xué)策略 目 錄引言31 問題的提出31.1調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的需要31.2學(xué)生問題意識形成和思維發(fā)展的助推器32 理論基礎(chǔ)42.1情境認知與學(xué)習(xí)理論42.2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論52.3最近發(fā)展區(qū)理論63 研究綜述73.1國外73.2國內(nèi)74 創(chuàng)設(shè)有效問題情境的內(nèi)涵 84.1創(chuàng)設(shè)有效問題情境的概念界定84.2創(chuàng)設(shè)有效問題情境的要素闡釋114.3有效問題情境創(chuàng)設(shè)的主要類型125 創(chuàng)設(shè)有效問題情境的教學(xué)原則與策略145.1創(chuàng)設(shè)有效問題情境的教學(xué)原則145.2創(chuàng)設(shè)有效問題情境的教學(xué)策略156 體會與反思186.1幾點體會186.2問題與反思19參考文獻 19引言新語文課程標準要求語文教學(xué)“在發(fā)展語言

3、能力的同時，發(fā)展思維能力，激發(fā)想像力和創(chuàng)造潛能”。這是新課程改革中的一個突出特征。但是，傳統(tǒng)教育中的接受式課堂教學(xué)已在廣大教師中留有深深的烙印，在對學(xué)生的問題發(fā)現(xiàn)能力、運用知識解決問題的能力等方面存在明顯缺陷。這種理念下的課堂教學(xué)沒有學(xué)生積極的主動參與，沒有思維火花的撞擊，沒有學(xué)生的探究實踐，忽視了真正意義上的“人”的教育，課堂缺乏生機和活力。如何才能更好的實現(xiàn)新課改的目標？我們開展“初中語文教學(xué)中創(chuàng)設(shè)有效問題情境的策略研究”，嘗試貫徹新一輪課程改革的核心理念，即以學(xué)科為中心轉(zhuǎn)移到以人為中心，以知識為中心轉(zhuǎn)移到了以人的發(fā)展（自主、合作、創(chuàng)新）為中心。本研究認為，在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)有效問題情境是一個行

4、之有效的辦法，有利于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，鍛煉優(yōu)秀的思維品質(zhì)。1 問題的提出1.1 調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的需要奧蘇伯爾有意義學(xué)習(xí)理論認為：創(chuàng)設(shè)問題情境，引發(fā)學(xué)生對知識本身發(fā)生興趣，產(chǎn)生認識需要，產(chǎn)生一種要學(xué)習(xí)的心理傾向，就能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。教育心理學(xué)的理論也啟示我們，在課堂教學(xué)中，應(yīng)該充分運用動機原理，使學(xué)生的學(xué)習(xí)具有內(nèi)驅(qū)力，這樣將會取得良好的效果。而激起學(xué)生學(xué)習(xí)語文內(nèi)驅(qū)力的一種有效的方法，就是創(chuàng)設(shè)問題情境，引起學(xué)生認知沖突或置身于渴望解決問題的情境中。同時，語文教學(xué)需要重視思維過程的揭示，在過程中拓展學(xué)生的思維。這一特點反映在課堂上，就是要求教師精心設(shè)計有效問題情境。有效問題情境的引入，會使

5、學(xué)生如沐春風(fēng)、如引甘露，進入一種美妙的境界，不僅容易吸引學(xué)生的注意力，還容易激發(fā)學(xué)生的求知欲，進而有效地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性。1.2 學(xué)生問題意識形成和思維發(fā)展的助推器創(chuàng)新的核心是思維，思維的核心在問題。思維起源于問題，并在解決問題的過程中得到發(fā)展。魯賓斯坦認為，思維是一種能動性的過程，產(chǎn)生這一能動過程的最典型情境是問題情境，即最鮮明的能動的思維過程表現(xiàn)為人提出并解決生活中所遇到的各種問題。 商繼宗.教學(xué)方法的現(xiàn)代化研究M.上海:華東師范大學(xué)出版社，2001.目前的課堂中“滿堂灌”的現(xiàn)象減少了，可是，教師問學(xué)生答，“滿堂問”的現(xiàn)象并不少見。不容否定這種教學(xué)方式對學(xué)生掌握知識、理解概念是

6、有一定作用的，但這樣的教學(xué)方式忽視了思維教學(xué)和能力培養(yǎng)，并不能真正培養(yǎng)學(xué)生的問題意識。相反，如果我們將問題融入到一定的情境中，將干巴巴的惰性問題轉(zhuǎn)化為學(xué)生喜聞樂見的活性問題，激發(fā)學(xué)生強烈的好奇心和探究欲望，讓學(xué)生親身經(jīng)歷知識的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造過程，使課堂真正實現(xiàn)學(xué)生主體參與，師生互動的情境。學(xué)生通過參與這樣的富于創(chuàng)造意義的主動探索，不僅培養(yǎng)了問題意識，鍛煉和提高了創(chuàng)新思維能力，而且在自求通達的過程中體驗到學(xué)習(xí)的快樂和甘甜。2 理論基礎(chǔ)2.1 情境認知與學(xué)習(xí)理論所謂情境認知與學(xué)習(xí)，MIT認知科學(xué)百科全書中指出： Robert A.Wilson & Frax C.Keil， The MIT En

7、eyelo Pediaof the Cognitive Science Massachusett Instituteof Technology M.1999.認知過程的本質(zhì)是由情境決定的，情境是一切認知活動的基礎(chǔ)。即認知活動具有情境關(guān)聯(lián)性：特定情境或者場合不僅能夠決定我們對事件意義的理解，還能決定事件發(fā)生的可能性，同時它還能影響我們的知覺內(nèi)容以及我們的學(xué)習(xí)方式，并且自然會對記憶產(chǎn)生深遠的影響。情境認知與學(xué)習(xí)強調(diào)情境在建立意義與學(xué)習(xí)者經(jīng)驗的藕合以及促進知識、技能和體驗的連接關(guān)系上的重要性。情境既包括一般氛圍和物理環(huán)境，也包括共存的“后臺事件”。情境認知暗示，當(dāng)學(xué)習(xí)發(fā)生在有意義的情境中時，才是有效

8、的。從有意義的情境中獲得的課堂知識則成為比較容易遷移的知識，因為情境為這些知識的運用提供了支撐。情境認知與學(xué)習(xí)理論不是把知識作為心理內(nèi)部的表征，而是把知識視為個人和情境之間聯(lián)系的屬性以及互動的產(chǎn)物。情境認知與學(xué)習(xí)具有以下基本特征：（1）基于情境的行動：情境認知和學(xué)習(xí)理論認為，人類活動是復(fù)雜的，包括了社會、物理和認知的因素。人們不是根據(jù)內(nèi)心關(guān)于世界的符號表征行動的，而是直接通過與環(huán)境直接接觸與互動來決定自身的行動的。在這種基于情境的行動中，隱含在人的行動模式和處理事件的情感中的非結(jié)構(gòu)性知識將在人與情境的互動中發(fā)揮作用。情境行動的另一個重要特征是:實踐者經(jīng)常對情境進行反思。這表明，雖然隨著實踐者經(jīng)

9、驗的日益豐富，其非結(jié)構(gòu)性知識的復(fù)雜性與有用性都會隨之增加，但是當(dāng)實踐者必須處理不同情境中的問題時，他必須通過行動中的反思建構(gòu)設(shè)計與解決問題的新方法，以便使情境行動得以繼續(xù)。研究表明，不同領(lǐng)域的實踐都存在著情境行動與行動中的反思相互交替的現(xiàn)象。因此，情境學(xué)習(xí)的理論鼓勵學(xué)習(xí)者在解決問題時采取相似的行為顯然是有益的。（2）合法的邊緣參與：合法的邊緣參與是情境認知與學(xué)習(xí)理論的中心概念和基本特征。它是指基于情境的學(xué)習(xí)者必須是共同體中的“合法”參與者，而不是被動的觀察者，同時他們的活動也應(yīng)該在共同體工作的情境中進行。“邊緣的”參與是指這樣一個事實:由于學(xué)習(xí)者是新手，他們不可能完全地參與所有的共同體活動，而

10、只是作為共同體某些活動的參與者。他們應(yīng)該在參與部分共同體活動的同時，通過對專家工作的觀察，與同伴及專家的討論，進行學(xué)習(xí)。在這樣一種學(xué)習(xí)共同體中，專家不能因為新手的潛力而感到有所威脅，而應(yīng)該盡可能地提供自己的知識與技能。“參與”意味著學(xué)習(xí)者應(yīng)該在知識產(chǎn)生的真實情境中。通過與專家、同伴的互動，學(xué)習(xí)他們?yōu)榻?gòu)知識應(yīng)該做的事情。2.2 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)不是通過教師的傳授來完成的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境中，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的合作，利用必要的學(xué)習(xí)信息，將信息加以提取加工，形成新知識，并納入自己己有知識結(jié)構(gòu)的意義建構(gòu)過程。在知識建構(gòu)中，學(xué)習(xí)者一方面要與物理環(huán)境(客體)互動，

11、通過指向客體的互動來促進知識的增長;另一方面，學(xué)習(xí)者與同伴、教師之間的社會性相互作用也是構(gòu)建知識的重要側(cè)面。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性及情境性，強調(diào)以學(xué)生為中心、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計、“情境”對意義建構(gòu)的重要作用。“情境”是建構(gòu)主義提出的學(xué)習(xí)環(huán)境中四大要素“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構(gòu)”之一。 馮克誠、西爾裊.實用課堂教學(xué)模式與方法改革全書M.中央編譯出版社，1994：第728一730頁.在建構(gòu)主義看來，學(xué)習(xí)者總是與一定的社會文化背景和情境相聯(lián)系的，在實際情境下進行學(xué)習(xí)，可以是學(xué)習(xí)者利用原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化(Assimnation)當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，從而賦予新知識以某種含

12、義。如果原有知識不能同化新知識，則要引起順應(yīng) (Aeeoodation)的過程，即對原有的認知結(jié)構(gòu)進行改造和重組。通過同化和順應(yīng)，達到了對新知識意義的建構(gòu)。建構(gòu)主義強調(diào)要創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)習(xí)者進入情境，并且認為創(chuàng)設(shè)情境是學(xué)習(xí)者實現(xiàn)意義建構(gòu)的必要前提，是教學(xué)設(shè)計最重要的內(nèi)容之一。情境創(chuàng)設(shè)在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中指的是在教學(xué)活動的設(shè)計中，要提供與學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)和現(xiàn)實生活想類似的或真實的情境，使學(xué)生具有為理解主題所需要的經(jīng)驗，幫助學(xué)生在這種環(huán)境中去發(fā)現(xiàn)、探索與解決問題。由于這種教學(xué)是以真實事例或問題為基礎(chǔ)的，故有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。這些事件或問題恰如一個個“錨”(ancho

13、rs)，把學(xué)生與教師的“思想之船”固定在知識的海洋中，在對知識的縱深探究中不斷建構(gòu)每一個主體自己的意義。因此，也有人把這種教學(xué)形象地稱為“拋錨式教學(xué) (anehoredinstruetion) 。 袁維新.課堂教學(xué)中教師的情境意識.教育評論L.1999，(4):第28一29頁.這樣獲取的知識，不但便于保持，而且容易遷移到新的情境中去。2.3 最近發(fā)展區(qū)理論前蘇聯(lián)教育家維果茨基提出了“最近發(fā)展區(qū)”理論，維果茨基研究表明：教育對兒童的發(fā)展能起到主導(dǎo)作用和促進作用，但需要確定兒童發(fā)展的兩種水平：一種是已經(jīng)達到的發(fā)展水平:另一種是兒童可能達到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為“兒童還不能獨立地完成任務(wù)，但在成人的幫助

14、下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠完成這些任務(wù)”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”，主要是就智力而言的，其實在學(xué)生心理發(fā)展的各個方面都存在著“最近發(fā)展區(qū)”。把握“最近發(fā)展區(qū)”，能加速學(xué)生的發(fā)展。因此，教師應(yīng)該圍繞“最近發(fā)展區(qū)”做文章，利用學(xué)生已有的發(fā)展水平與教學(xué)要求之間的矛盾，正確認識學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平和其潛在的發(fā)展可能，合理設(shè)置、應(yīng)用教學(xué)情境，恰當(dāng)組織教學(xué)，根據(jù)學(xué)生的智力發(fā)展水平和知識水平確定知識的廣度、深度和教學(xué)的進度，以促進每個學(xué)生都得到發(fā)展。3 研究綜述3.1國外國外許多專家學(xué)者對問題情境作過研究，其代表人物有布魯納、杜威、盧梭、羅杰斯、馬秋斯金等。馬秋

15、斯金從問題情境的本質(zhì)特點出發(fā), 具體分析了構(gòu)成問題情境結(jié)構(gòu)的基本組成成分：( 1) 新的、未知的知識；( 2) 主體的認知需要；( 3) 主體的認知可能性。他們主要從兩種視角進行研究：在教育心理學(xué)領(lǐng)域，情境理論十分關(guān)注改革學(xué)校情境下的學(xué)習(xí)，特別注意達到特定的學(xué)習(xí)目標，學(xué)會特定的內(nèi)容，其研究重點是真實的學(xué)習(xí)活動中的情境化內(nèi)容，這里的情境是功能性的，由教育者創(chuàng)設(shè)的教育工具，是個體學(xué)習(xí)的一種背景與支撐，在該領(lǐng)域，情境教學(xué)的重要實驗團體當(dāng)屬美國的“范德比爾特認知與技術(shù)小組”，該小組自1990年起，在美國不同州進行大規(guī)模的情境教學(xué)實驗，并逐漸形成自己的模式拋錨式教學(xué)，他們主張將學(xué)習(xí)拋錨在某一具體的背景中

16、，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)富有真實性、復(fù)雜性的學(xué)習(xí)環(huán)境。20世紀80年代末90年代初，萊夫和溫格等人從人類學(xué)領(lǐng)域的視角，對構(gòu)成情境學(xué)習(xí)的要素進行了精辟的分析，提出了著名論斷“情境學(xué)習(xí):合法的邊緣性參與”，指出學(xué)習(xí)是在實踐共同體中參與的過程的觀點，因而將“實踐共同體”的建構(gòu)視作教學(xué)的新隱喻。 J.萊夫，E.溫格著，王文靜譯.情景學(xué)習(xí):合法的邊緣性參與M.上海:華東師范大學(xué)出版社，2004.由此，實踐領(lǐng)域的教育工作者依據(jù)人類學(xué)家的理論研究，創(chuàng)設(shè)了一系列豐富的教學(xué)模式，其中以認知學(xué)徒教學(xué)模式最為典型。目前，建構(gòu)主義認識論正逐步成為教學(xué)領(lǐng)域的基本觀念，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展也正引起教學(xué)領(lǐng)域的深刻變革。因而，基于建構(gòu)主

17、義的情境教學(xué)以及基于信息技術(shù)的情境教學(xué)正在成為情境教學(xué)的發(fā)展趨勢和研究重點，并且正進行著廣泛的探討和嘗試。3.2國內(nèi)在國內(nèi)，數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科的一線教師更多的參與了情境教學(xué)的研究與實踐，上述學(xué)科的相關(guān)研究論文提出了問題情境創(chuàng)設(shè)的原則、方法，以及在問題情境的創(chuàng)設(shè)中應(yīng)注意的一些問題。從所搜集的資料看，我國對情境教學(xué)的理論與實踐的相關(guān)研究取得了一定的成就。江蘇省南通市師范二附小語文特級教師李吉林老師，從教育實踐的第一線課堂教學(xué)出發(fā)，經(jīng)過20多年來教育理論與實踐積累，創(chuàng)造性的建構(gòu)了一個充滿本土氣息和時代精神的教學(xué)理論與實踐體系情境教學(xué)。李吉林認為情境教學(xué)具有“形真”“意切”“意遠”“理寓其中”四個

18、基本特點;在實踐操作上，她通過不斷探索、總結(jié)，逐步形成了以“美”為突破口，以“情”為紐帶，以“思”為核心，以“練”為手段，以“周圍世界”為源泉的情境教學(xué)操作模式。 李吉林.情境教育網(wǎng)站情境教學(xué). 2001年，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所進行了情境認知教育的專項研究。徐斌艷老師對基于旅游情境的教學(xué)案例進行了研究，探討了拋錨式教學(xué)模式在數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用，詳細闡述了拋錨式教學(xué)的特點：（1）教學(xué)情境的真實性；（2）教師作為引導(dǎo)者、支持者和學(xué)習(xí)伙伴；（3）學(xué)生之間的有效合作；（4）強調(diào)教學(xué)的“無序”性。 徐斌艷.拋錨式教學(xué)模式在數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用基于旅游情境的數(shù)學(xué)案例研究J.教育發(fā)展研究.2001.此外，

19、華東師范大學(xué)高文教授立足學(xué)科并借鑒西方的理論，進行了課堂教學(xué)方面的研究，主持“211”項目在中小學(xué)開發(fā)典型案例研究，與學(xué)校一線教師通力合作，進行了一系列的基于情境的教學(xué)案例的研究，取得了較大的成果。通過對這些實驗和案例研究，我們能更清楚的認識情境教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的影響，了解開展情境教學(xué)的真實情況和實際作用，有利于我們在中學(xué)教學(xué)的課堂中合理開展情境教學(xué)。目前，雖然問題情境的創(chuàng)設(shè)和學(xué)生問題意識的培養(yǎng)越來越受到教育研究人員和一線教師的重視，并從不同的學(xué)科和角度進行了各種方式的探討，但在中學(xué)語文教學(xué)領(lǐng)域，作為專門的課題去進行研究的還不夠深入，欠缺具體可行的策略、途徑和可操作性的方法，值得在語文教學(xué)中

20、總結(jié)經(jīng)驗、探索、研究，4 創(chuàng)設(shè)有效問題情境的內(nèi)涵4.1創(chuàng)設(shè)有效問題情境的概念界定 4.1.1情境情境通常指由特定要素構(gòu)成的、有一定意義的氛圍或環(huán)境,它可以由風(fēng)氣、習(xí)俗、事件和物質(zhì)條件等形式來表現(xiàn)（熊川武：實踐教育學(xué)）。建構(gòu)主義認為, 學(xué)習(xí)總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在情境下進行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識， 從而賦予新知識以某種意義。我們從語文教學(xué)的角度來看，語文情境應(yīng)是從事語文學(xué)習(xí)的環(huán)境，是一種優(yōu)化了的語文教學(xué)環(huán)境。它以情感調(diào)節(jié)為手段，激發(fā)學(xué)生的某種情緒、豐富學(xué)生的情感；以學(xué)生的生活為基礎(chǔ)，包含有相關(guān)語文知識和思想方法，同時也是

21、學(xué)生知識產(chǎn)生的背景。4.1.2問題情境現(xiàn)代認知心理學(xué)認為，問題情境是指個人自己覺察到的一種有目的但不知如何達到的心理困境。問題情境是一種心理狀態(tài)，一種當(dāng)學(xué)生接觸到的學(xué)習(xí)內(nèi)容與其原有認知水平不和諧、不平衡時，學(xué)生對疑難問題急需通達解決的心理狀態(tài)。加涅指出，問題解決需要學(xué)習(xí)情境方面的條件支持。在有效提供相關(guān)問題情境時，學(xué)生先前所學(xué)的知識和技能將被很好的喚醒并為解決問題服務(wù)。 美R.M.加涅著，皮連生等譯.學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論M.上海:華東師范大學(xué)出版社，1999. 它的內(nèi)涵有三個要素：第一，個體試圖達到某一目標；第二，個體與目標之間存在著一定的距離；第三，能激起個體積極的心理狀態(tài)，即產(chǎn)生思考和達到目

22、標的心理。具體到課堂教學(xué)中，就是教師通過創(chuàng)設(shè)一種具有一定困難、需要學(xué)生付出一定努力才能完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生處于一種急切想要解決所面臨的疑難問題的心理困境中，學(xué)生要擺脫這種處境，就必須進行創(chuàng)造性的活動，運用以前未曾使用過的方法解決所遇到的問題，從而使學(xué)生的問題性思維獲得富有成效的發(fā)展。 4.1.3有效問題情境它是指教師在教學(xué)過程中圍繞教學(xué)目標、學(xué)生認知特點等，通過巧妙的問題設(shè)計，形成外部問題和學(xué)生內(nèi)部知識經(jīng)驗之間恰當(dāng)程度的沖突，引起學(xué)生積極地探索和思考，以求解決問題的一種課堂氣氛。一切可以引發(fā)學(xué)生探究活動的問題情境，都可以說是有效問題情境。衡量問題情境的有效性有兩條標準：（1）教學(xué)效果的最優(yōu)化

23、，即在“教育和學(xué)生發(fā)展方面保證達到當(dāng)時條件下盡可能大的成就”；（2）時間消耗的最優(yōu)化，即用合理的時間取得最大的成效。換言之，有效問題情境就是教師選擇的教學(xué)方案能把教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用有機結(jié)合起來，使師生使用合理的時間，而教學(xué)目標達成度最高。問題情境創(chuàng)設(shè)的有效性特征包括：（1）符合課程標準的目標要求課程標準是實施教學(xué)的根本基準，是教師進行課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計時應(yīng)該遵循的綱領(lǐng)性文件。創(chuàng)設(shè)問題情境的最終目的是為了更好地完成課程標準的具體要求，實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。因此，問題情境的設(shè)計應(yīng)該與課程標準的要求相對應(yīng)，應(yīng)該根據(jù)課程標準中對教學(xué)內(nèi)容的目標層次要求，來精心設(shè)計，以最終實現(xiàn)課程標準的要求。（

24、2）能引起學(xué)生的認知沖突所謂認知沖突，是指學(xué)生原有知識結(jié)構(gòu)與新的知識發(fā)生矛盾或不一致，從而需要學(xué)生對原有認知結(jié)構(gòu)進行調(diào)整或重建的一種狀態(tài)。在設(shè)計問題情境時，它所隱含的信息或知識，應(yīng)該力圖基于學(xué)生的原有認知基礎(chǔ)，并能通過情境引起學(xué)生的認識沖突。（3）能引起學(xué)生的參與熱情教學(xué)中問題情境的設(shè)計，應(yīng)該盡可能激發(fā)學(xué)生的參與興趣和學(xué)習(xí)動機。事實證明，好的問題情境設(shè)計將能使學(xué)生消除恐懼畏縮的心理，積極地參與到教學(xué)過程之中。在設(shè)計問題情境時，可以通過貼近學(xué)生真實生活世界、保留適度挑戰(zhàn)、設(shè)置趣味性等策略，來調(diào)動學(xué)生的投入熱情，使其積極地參與到對問題情境中所隱含知識的探究和思考之中。（4）能培養(yǎng)學(xué)生的問題意識教學(xué)

25、問題的提出，應(yīng)該達到以問促問、培養(yǎng)學(xué)生的問題意識的目的。也就是說，教學(xué)中問題情境的設(shè)計要為學(xué)生留有適度的思考空間，逐步培養(yǎng)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的問題意識，拓展學(xué)生的思維空間。創(chuàng)設(shè)有效問題情境的最終核心，在于重視問題與情境之間的相互依賴性，在于能夠為學(xué)生提供有效的，引起積極認知的問題情境，以促進學(xué)生發(fā)現(xiàn)、理解和解決問題。4.2創(chuàng)設(shè)有效問題情境的要素闡釋在課堂教學(xué)過程中，教師為實現(xiàn)教學(xué)目標，依據(jù)語文教學(xué)內(nèi)容，要創(chuàng)設(shè)出一種以形象為主體的、具有很強感情色彩的問題情境，以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗，把學(xué)生的認識過程置于特定環(huán)境中，促使學(xué)生積極主動地理解語文教學(xué)內(nèi)容，深入體會思想感情。它對于課

26、堂教學(xué)起著很重要的影響和作用。它是通過教師創(chuàng)設(shè)的悅目、悅耳、悅心的有效情境，調(diào)動學(xué)生的多種感官參與學(xué)習(xí)，從而激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，促進思維和認識的發(fā)展。創(chuàng)設(shè)有效問題情境的思路分析教師的主導(dǎo)作用主要通過發(fā)揮學(xué)生的主體作用來體現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是在教師的指導(dǎo)下主體參與由情感參與到行為參與再深入到思維參與。（1）教師-教學(xué)的主導(dǎo)者在課堂教學(xué)中，教師是主導(dǎo)者，是學(xué)習(xí)情境的設(shè)計者。其中，課前精心的教學(xué)設(shè)計是教師的首要角色任務(wù)。教師在課前精心設(shè)計問題情境后，在課堂上起著指導(dǎo)者或協(xié)調(diào)人的角色，他并不是把問題的答案和知識直接告訴給學(xué)生，而是通過啟發(fā)學(xué)生自主探究來獲取問題解決能力和對問題之中所蘊藏知識的深刻理解。（2）

27、學(xué)生-學(xué)習(xí)的主體學(xué)生作為教學(xué)活動中的一個主要要素，總在與他周圍的環(huán)境發(fā)生互動影響。這種影響一方面指學(xué)生通過自身信息素養(yǎng)利用所有可利用的學(xué)習(xí)資源及環(huán)境自動獲取信息來建構(gòu)意義，另一方面又指對環(huán)境原來的意義和結(jié)構(gòu)加以影響。在創(chuàng)設(shè)問題情境的課堂上，學(xué)生始終是自主的學(xué)習(xí)，他們需要自我激勵，設(shè)置學(xué)習(xí)目標、開展研究、學(xué)會與人合作，進行自我引導(dǎo)的學(xué)習(xí)。（3）情感參與有效問題情境的創(chuàng)設(shè)，有利于激發(fā)學(xué)生的求知欲和思維的積極性，有利于學(xué)生面對適當(dāng)?shù)碾y度，經(jīng)受鍛煉，嘗試成功，借此達到激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機，使學(xué)生經(jīng)常處于憤徘的狀態(tài)之中，提高學(xué)生參與教學(xué)過程的積極性。（4）思維參與在課堂上創(chuàng)設(shè)有效的問題情

28、境，能激發(fā)學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。教師將問題融入到情境中，激發(fā)了學(xué)生真正的認知需要，使思維處于爬坡狀態(tài)。有效問題情境的創(chuàng)設(shè)，使學(xué)生投入于問題的思考，認知向高級思維層次積極地發(fā)展，促進了學(xué)生思維參與，使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出生動精彩的狀態(tài)。 設(shè)置有效問題情境的要求在語文課堂教學(xué)效果上，問題情境的設(shè)置是否恰當(dāng)起著重要作用。我們可以從學(xué)生角度與目標方法的角度檢驗問題情境的設(shè)置。（1）學(xué)生角度第一，必須能夠從內(nèi)容上領(lǐng)會和理解問題的提出。第二，提高學(xué)習(xí)的動機，問題設(shè)計應(yīng)處于中等水平，也即通過適當(dāng)?shù)膸椭蠖鄶?shù)學(xué)生應(yīng)該能夠解決這個問題。問題解決過程應(yīng)該通過過程定向的幫助控制。第三，預(yù)備知識、預(yù)備經(jīng)驗和興趣相

29、吻合；問題情境應(yīng)是多層次的。（2）目標方法角度第一，必須與具體事物的結(jié)構(gòu)有相關(guān)性。第二，問題情境以及所出現(xiàn)的概念應(yīng)該擁有豐富的意義，構(gòu)成一種關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。通過類比、有意義的概括、專門化與擴大化來表示情境。第三，問題應(yīng)該有助于認知策略、特別是方法策略的形成，從而促進一般的學(xué)習(xí)目標。4.3有效問題情境創(chuàng)設(shè)的主要類型初中語文教學(xué)中有效問題情境創(chuàng)設(shè)的類型主要有如下幾種：懸念式問題情境懸念在心理學(xué)上是指人們急切期待的心理狀態(tài)。或者說就是興趣不斷地向前延伸和欲知后事如何的迫切要求。懸念可以使學(xué)生集中注意力、喚起學(xué)生興趣，激發(fā)探究知識的欲望，產(chǎn)生“逼人期待”的教學(xué)魅力。因此，教學(xué)中可設(shè)懸念于課頭使學(xué)生盡快集中注

30、意力，激發(fā)求知欲望，使之產(chǎn)生非知不可之感。或設(shè)懸念于課尾，使學(xué)生感到余味無窮，因而激起繼續(xù)學(xué)習(xí)的熱情。例如，七根火柴教學(xué)伊始，我首先向全班同學(xué)出示了火柴，緊接著，提出了一個又一個懸念：同學(xué)們，你們都見過這樣極其普通的火柴。可是，在75年前紅軍二萬五千里長征途中，你們能想象出一根普通的火柴曾發(fā)揮過多大的作用嗎？它究竟挽救了多少革命戰(zhàn)士的生命嗎？你們知道嗎？一名無名戰(zhàn)士在生命極度衰弱之時，在急切渴望火時，他雖然身上保存七根火柴，但他卻沒有舍得點燃一根，這又是為什么？在他身上，我們將會看到怎樣的革命精神？環(huán)環(huán)相扣的懸念，激發(fā)了學(xué)生強烈的求知欲，再循序漸進地引導(dǎo)學(xué)生解決這些懸念，實現(xiàn)教學(xué)目標。直觀式問

31、題情境通過聯(lián)系生活實際或進行表演，創(chuàng)設(shè)具有形象支持的直觀式問題情境，易于引起學(xué)生觀察、思考、想象，激起學(xué)生的興趣。因此，問題情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)根據(jù)教學(xué)的需要和學(xué)生的實際，從學(xué)生身邊的事物和現(xiàn)象中選取素材，或者利用多媒體技術(shù)創(chuàng)設(shè)直觀的、接近于生活實際問題情境。如和小鳥最相親愛一課時，課前播放有關(guān)小鳥的圖片和鳴叫聲，讓學(xué)生聆聽鳥兒鳴叫聲，欣賞千姿百態(tài)的鳥兒，走進鳥兒的同時，也走進了大自然。這時，向?qū)W生提問：運用你學(xué)過的詞語或詩句描述你看到的鳥兒。矛盾式問題情境教學(xué)中，抓住學(xué)生對同一事物從不同角度、不同側(cè)面認識和理解的差異，挑起“矛盾”，引發(fā)爭論從而產(chǎn)生強烈的探索動機。通過分析、判斷和推理等過程，獲得對事

32、物全面正確認識，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維和辨證思維能力。如象虎中，楚人用老虎的模型成功嚇唬了狐貍和野豬，為什么卻在遇到駁后“顱磔而死”？在對問題的推理中，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。開放式問題情境開放式問題是一種探索性問題，其特點是思考空間廣，思維活動的自由度大，學(xué)生思考能提出問題多，解決問題的途徑也多。如媽媽的帳單一課，“媽媽的賬單”是指一份愛的帳單，包含了母親對孩子無私付出、不求回報的愛。教師請同學(xué)給自己的媽媽開張賬單，這就創(chuàng)設(shè)了一個開放式問題情境。5 創(chuàng)設(shè)有效問題情境的教學(xué)原則與策略5.1創(chuàng)設(shè)有效問題情境的教學(xué)原則所謂問題情境創(chuàng)設(shè)的原則，是指進行問題設(shè)計時所必須遵循的基本要求和準則。它是根據(jù)教育教

33、學(xué)目的和教學(xué)最優(yōu)化要求以及教學(xué)和問題情境創(chuàng)設(shè)的實踐經(jīng)驗而確定的，能夠反映問題情境創(chuàng)設(shè)的規(guī)律和基本要求，對問題情境創(chuàng)設(shè)具有普遍的指導(dǎo)意義。5.1.1 積極性原則積極性原則指的是將激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性放在第一位，力求吸引每一位學(xué)生，引發(fā)其認知沖突，使其產(chǎn)生學(xué)習(xí)心向和需求，處于“憤徘”狀態(tài)，從而樂于主動學(xué)習(xí)，主動探究，并獲得積極的體驗和感受。5.1.2啟發(fā)性原則啟發(fā)性原則是指要充分地了解學(xué)生己有的知識和智能水平。要以學(xué)生的思維活動為依據(jù)，估計學(xué)生“想”的可能情況，引導(dǎo)學(xué)生“想”的方向，提高學(xué)生“想”的質(zhì)量。因此，創(chuàng)設(shè)問題情境時應(yīng)聯(lián)系學(xué)生己有的知識經(jīng)驗，提出的問題應(yīng)是學(xué)生樂于思考、易產(chǎn)生聯(lián)想的

34、問題。它能引起學(xué)生認知結(jié)構(gòu)上的“不平衡”，造成學(xué)生心里上的懸念，從而喚起學(xué)生的求知欲望，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。5.1.3發(fā)展性原則這是指問題的難度適中。創(chuàng)建的問題情境應(yīng)具有促進學(xué)生智力和非智力素質(zhì)發(fā)展的功能。在創(chuàng)設(shè)問題情境時要根據(jù)特定的知識內(nèi)容以及教學(xué)目標，將學(xué)生己有的知識經(jīng)驗與將要學(xué)習(xí)的知識聯(lián)系起來，在此基礎(chǔ)上設(shè)置問題。問題不能太難也不能太易，過難或過易都不能構(gòu)成問題情境。問題太易會讓學(xué)生產(chǎn)生厭倦或輕視心理；太難，會讓學(xué)生產(chǎn)生畏懼心理，挫傷他們的積極性。一個良好的問題情境不僅應(yīng)該針對學(xué)生心理發(fā)展的“現(xiàn)有水平”，更重要的是要針對學(xué)生心理發(fā)展的“最近發(fā)展區(qū)”，使學(xué)生“跳一跳，能摘到果子”。也就是說

35、那些與學(xué)生己有的知識經(jīng)驗密切聯(lián)系，具有一定思維容量和思維難度，需要學(xué)生經(jīng)過努力思考才能解決的問題，是最具有發(fā)展性的問題，也是創(chuàng)設(shè)問題情境最適度的問題。5.1.4開放性原則開放型的問題情境也稱開放題，是相對封閉型問題而言的。開放題是指一類不具備完整初始條件、目標狀態(tài)和轉(zhuǎn)換手段的問題。解決開放型的語文問題，一方面能使不同的學(xué)生都能產(chǎn)生自己的思考結(jié)果，找到問題的答案，讓每個學(xué)生都有所得，產(chǎn)生成功的喜悅；另一方面又可以使學(xué)生從不同的角度思考，提供不同的解決方法，使他們的創(chuàng)造性思維得以發(fā)展。“開放”不是指問題形式上的變化，而應(yīng)體現(xiàn)在學(xué)生的思維過程之中。在解決這類問題中，學(xué)生從不同的視角探索解決問題的線索

36、，獲得多種結(jié)果并選擇最優(yōu)途徑。5.2 創(chuàng)設(shè)有效問題情境的教學(xué)策略教學(xué)策略可以為教學(xué)提供一種方向性的“指南”。好的策略可以幫助和指導(dǎo)我們創(chuàng)設(shè)高效、優(yōu)質(zhì)的問題情境。結(jié)合教學(xué)實踐，本研究提出以下幾條初中語文教學(xué)中有效問題情境的創(chuàng)設(shè)策略： 激趣引疑策略疑是學(xué)習(xí)的開始，趣是學(xué)習(xí)持續(xù)的不竭動力，如果問題的情境建立在濃厚的興趣上，必能使學(xué)生以愉快的心情探索問題的答案，激發(fā)思維的靈活性。在這種活躍的情境氛圍中設(shè)置問題，能有效地使學(xué)生由驚奇立即轉(zhuǎn)入積極思維狀態(tài)。具體來說可以用生動有趣的故事、科學(xué)實驗、猜謎語等，也可以用日常生活中語文的應(yīng)用等來激發(fā)學(xué)生的興趣，引發(fā)學(xué)生的求知欲，為下面所講的知識作好鋪墊，引導(dǎo)學(xué)生主

37、動學(xué)習(xí)。例如，口哨上課伊始，介紹張海迪取得的成績、朗讀她的日記摘錄及領(lǐng)導(dǎo)題詞，讓同學(xué)們充分感到她的不凡成績和社會影響后，指出在張海迪5歲時患上脊髓血管瘤，最終導(dǎo)致高位截癱的身體狀況，這時設(shè)置問題情境：我們一起去聽聽口哨，看你從她的“口哨”聲中聽到了什么？感受到了什么？這就讓學(xué)生很快進入課文的分析中。再如，花臉在導(dǎo)入時，先出示關(guān)羽的圖片，提問：同學(xué)們，你們認識這位三國時代的英雄嗎？關(guān)羽和他的“青龍偃月刀”已離我們十分久遠，然而，關(guān)羽憑他殺顏良、誅文丑、過五關(guān)、斬六將，于萬軍之陣取上將頭顱如探囊取物的英雄事跡和精神名垂青史。設(shè)置問題情境：文中的“我”為何與眾不同喜歡戴關(guān)羽的花臉？作者想要表達少年兒

38、童生活怎樣的情感呢？帶入學(xué)生進入文本的學(xué)習(xí)。這些問題情境的創(chuàng)設(shè)，引起了學(xué)生的好奇，激發(fā)了他們進一步學(xué)習(xí)的興趣。 矛盾揭示策略教師可以利用學(xué)生己有知識與新知識之間的矛盾，設(shè)計看似矛盾的問題情境，讓學(xué)生通過積極的思考來解決矛盾，在解決矛盾的過程中，學(xué)生就主動地完成了對新知識的意義建構(gòu)。同時，學(xué)生置身于學(xué)習(xí)的矛盾氛圍中，可以大大激活思維的興奮點，培養(yǎng)學(xué)生思維的全面性、深刻性和辨證性。例如，向生命鞠躬一文中，在分析了作者被螞蚱頑強的生命力所震撼的原因后，提出問題：作者應(yīng)向螞蚱鞠躬，為何課題是要向生命鞠躬？這時，同學(xué)們陷入了看似矛盾的境界中，但不需要的提示，經(jīng)過學(xué)生積極深入的思考，不難發(fā)現(xiàn)作者的寫作意圖

39、。作者所敬佩的不僅僅是頑強生命力的螞蚱，而是像螞蚱一樣具有頑強生命力的一切生命。這樣的認識，深化了文章的主題，也培養(yǎng)了學(xué)生的思維。再如，在執(zhí)教黔之驢一課時提出了這樣一個矛盾的問題：我們通過對老虎吃掉驢故事情節(jié)的分析，看到了老虎和驢的形象，也知道了寓意“對于貌似強大的東西不要懼怕，要敢于斗爭、善于斗爭才能取得勝利。”可是老師有一個疑惑：這則寓言題目叫“黔之驢”，然而通篇寫驢的筆墨很少，相反，寫虎的筆墨卻非常之多。這是不是偏題呢？你們能夠解決嗎？ 這個問題有相當(dāng)大的難度，為此我通過設(shè)置了兩個層次三個問題的情境，讓學(xué)生從不同的角度分析、解決問題。層次一，老虎和驢兩個形象之間的關(guān)系分析。提供給學(xué)生的問

40、題情景一：虎與驢之間的有什么關(guān)系？層次二，從作者的寫作意圖分析。提供給學(xué)生的問題情景二：作者運用大量的筆墨寫老虎，然而寫驢的筆墨卻很少，這樣寫有什么用意？提供給學(xué)生的問題情景三；從體裁來說，本文是一篇寓言，根據(jù)我們學(xué)習(xí)過的寓言故事的特點來思考這個問題。從課堂教學(xué)效果來看，學(xué)生理解很透徹、深入。總結(jié)本節(jié)課的問題情景設(shè)計主要體現(xiàn)兩個特點：第一、緊扣教學(xué)目標，激活學(xué)生的思維，使學(xué)生對文章深入進行理解，最終讓學(xué)生在老師的引領(lǐng)下走到教學(xué)目標，而非老師的強行。第二、圍繞學(xué)生的認知特點給學(xué)生搭建解決問題的橋梁，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生在已有知識與新的學(xué)習(xí)目標之間建立聯(lián)系，通過搭建的橋梁，摸索達到成功的彼岸

41、。 課堂討論策略討論是激發(fā)學(xué)生的積極思維活動的一種有效方法。在教學(xué)中要充分利用學(xué)生思維活動中對某一問題的不同看法所引起的矛盾沖突，來創(chuàng)設(shè)問題情境引導(dǎo)學(xué)生進行討論。教師在鼓勵學(xué)生充分發(fā)表意見的同時，要適時引導(dǎo)學(xué)生冷靜分析，從不同的側(cè)面去認識問題。并通過討論、交流、合作學(xué)習(xí)，獲得對同一問題的不同角度的認識，進而獲得對該事物的一個比較全面的、深刻的認識。例如，羚羊木雕一課中，“我”被逼把送給最要好的朋友萬芳的羚羊木雕要了回來。在面對“親情”和“友情”時，“我”這樣做是對還是錯？在家庭里，當(dāng)子女和父母之間發(fā)生矛盾時，我們到底該如何做？有學(xué)生說，羚羊木雕那么值錢，怎么隨便送人呢？媽媽逼迫“我”要回來是正

42、確的。有學(xué)生說，不顧及同學(xué)的感受，已經(jīng)送人的東西還要回去太沒有人情味了。此時，對處在矛盾沖突中的學(xué)生，若引導(dǎo)他們分別站在父母、孩子不同的立場上分析，并通過交流、討論。大家就會深刻認識到：在家庭中，父母和孩子存在矛盾，“代溝”問題，最好的辦法就是父母要為孩子著想，理解孩子；但子女也要理解父母，尊重父母。 比較辨析策略比較是確定事物異同關(guān)系的思維過程和方法，是從“分析與綜合”到“抽象與概括”的橋梁，是人們認識事物、發(fā)展智力的一條主要渠道。在教學(xué)中，通過將類似的、易混淆的問題設(shè)計成似是而非、模棱兩可的問題或問題組，使學(xué)生在捉摸不透、無所適從中進入思維的亢奮狀態(tài)。學(xué)生通過對相關(guān)知識的比較辨析，加深了對

43、知識的理解，同時還培養(yǎng)了學(xué)生思維的深刻性和批判性，并學(xué)會用辨證的觀點看待問題解決。如故鄉(xiāng)在遠方一課時，作者的故鄉(xiāng)究竟在何處？這是困擾著學(xué)生的一個問題，也是這節(jié)課的重難點所在，要理解故鄉(xiāng)的特殊含義，就必須找出作者的故鄉(xiāng)究竟在何處。四個故鄉(xiāng)在作者筆下都是美景如畫，充滿詩意：廣東新會是她的祖籍地；浙江洛舍是她的外婆家 ；浙江杭州是的出生地；北大荒小興安嶺是她度過青春年華的地方。從一般意義上來說，前三者最應(yīng)該是她的故鄉(xiāng)。面對這樣一個令人捉摸不透的問題，引導(dǎo)學(xué)生試著從作者對四地的感受進行比較辨析。廣東新會對于多年離家的“我”如棄兒；浙江洛舍，外婆走時就帶走了“我”的故鄉(xiāng)；浙江杭州，“我”覺得同這里溫馨和

44、濕潤格格不入。三個最應(yīng)該是故鄉(xiāng)的地方卻不是故鄉(xiāng)。然而，不是她的出生地、祖籍地的北大荒小興安嶺卻給她無比的親切感，讓“我”時時想起。在這樣的比較辨析中，學(xué)生的思維和認識都有了發(fā)展和加深。作者所說的故鄉(xiāng)實際不是單純的地域，更多的是指“精神的家園”，一個安放感情的地方。只要是生活，學(xué)習(xí)，工作的環(huán)境和能給自己生活依靠和精神慰藉的地方都是她的“故鄉(xiāng)”。6 體會與反思6.1幾點體會6.1.1有效問題情境引入階段的關(guān)鍵是抓住學(xué)生的“心”問題情境的設(shè)置是在教學(xué)的引入階段開始的。因此，在新課講授之前，要有意識地設(shè)置懸念，其關(guān)鍵是誘發(fā)學(xué)生的“心”，即激發(fā)學(xué)生的好奇心，使其產(chǎn)生學(xué)習(xí)的興趣，進而啟迪學(xué)生積極思維，點燃學(xué)生積極思維的火花。6.1.2有效問題情境高潮階段的關(guān)鍵是抓住學(xué)生的“腦”問題情境的引入階段，抓住了學(xué)生們的“心”，使學(xué)生產(chǎn)生了學(xué)習(xí)的興趣，即是引發(fā)了學(xué)生的情感參與。在初中語文教學(xué)中要充分重視學(xué)生的情感參與，這是毋庸置疑的，但不要為了情感而情感，即不要將其作為目的，否則課堂教學(xué)熱熱鬧鬧，但教學(xué)效率的低下不可避免。有效的問題情境的創(chuàng)設(shè)不但要設(shè)計學(xué)生的情感參與，抓住學(xué)生的心，還要涉及學(xué)生的行為參與，更要涉及學(xué)生的思維參與，抓住學(xué)生的“腦”，調(diào)動學(xué)