1、小學數學估算評課篇一：吳正憲估算評課估算的評課 康小孫錦會 我觀看了遠程研修中 小學數學估算與精算的教學研究與案例評析中的課例展示二估算一課， 由吳正憲老師執教，本課例是九年義務教育小學數學一數的運算的第一學段的 新授課。數學課程標準指出：“估算在日常生活與數學學習中有著十分廣 泛的應用，培養學生的估算意識，發展學生的估算能力，讓學生擁有良好的數感, 具有重要的價值。”我確定了本節課的教學目標：培養學生主動估算的意識， 提高學生自主選擇估算與精確計算解決問題的能力，鼓勵學生用多種方法估算? 上課開始，吳老師首先讓學生提出在估算中遇到的困難和需要研究的問題：“有 什么好的估算方法？ ” “學習估

2、算有什么用處？ ” “為什么學習了精確計算還 要學習估算？ ”？?在逐多問題中吳老師選擇了一個討論問題就是：在下列的哪 種情況下，使用估算比精確計算更有意義？ 1.當青青想確認200元是不是夠用 時；2.當銷售員將每種商品的價格輸入到收銀機中時 3.當青青被告知應付 多少錢時。這幾個問題的提出真正體現了課程標準“不失時機地培養估算意 識”的具體實踐。吳老師力求培養學生在具體情境中選擇“估算”的判斷能力。 第二個環節是吳老師設計了這樣幾個情境：“青青購物”，“曹沖稱象”，“春 游租車”，“安全過橋”等，首先，這些情境都是學生非常熟悉的。在熟悉的并 能夠引發思考的情境中學習，學生感覺非常自然，能夠

3、有思維的真正投入，并且 使學生體驗到解決數學問題是一件非常有趣、非常有用的事情。其次，這些情 境的目的性非常明確。“青青購物”感受估算與精確計算的價值；“曹沖稱象”， 探究、發現各種不同的估算方法，培養學生的數感；“春游租車”與“安全過 橋”，感受不同的估算方法適合解決不同的問題，解決問題時要根據需要進行靈 活選擇。總之，一個目標：在估算中感受、體驗“具體問題具體分析”的深刻道 理。另外，情境中蘊含著數學思想方法。轉化思想是解決數學問題的重要思想, 使復雜變簡單，使未知變已知。故事曹沖稱象，課堂中學生在“估大象的體 重”問題時出現了多種估算的方法“大估”“小估” “中估”“調湊估”“四 舍五入

4、估”，面對著多種估算方法，吳老師并沒有及時評價，而是引導學生在與 “準確值”的比較中反思自己的估算方法，幫助學生積累經驗。在此過程中讓學 生學會傾聽，學會自主反思，學會欣賞接納同伴的經驗。本節課在引導學生利 用估算進行問題解決時.，吳正憲老師精心設計了 “估一估座位夠不夠？ ”“能安 全通過小橋嗎？ ”兩個有意義的問題情境。通過比較“在什么情況下小估（大估） 比較合適？ ”的問題討論，讓學生體會選擇估算方法對問題解決的重要。從而使 學生將數學知識活用即“具體情況具體分析”，提高了學生估算技能和解決問題 的實際能力。欣賞了吳老師估算一課，課上的每一個細節，都體現著她對 課堂、對學科、對教育的深刻

5、理解。在舉手投足之間彰顯著她的教育智慧，在循 循善誘之間體現著她的教育理念。正如吳老師常說的“用心擁抱事業，用愛澆灌 課堂，用情溫暖學生”。由此可見，好問題必須基于學生的生活經驗與學習經 驗，好問題必須有明確的教學目標，好問題必須能夠引發學生積極的思考，即好 問題必須落在學生的最近發展區內，能夠給學生“跳一跳，摸得到”的感覺。估 算是一個人的思維和創新反映能力的體現。在今后自己的教學過程中，要不斷增 強和培養學生的估算意識，養成估算習慣，積累估算方法。在總結經驗和估算的 體驗中，讓學生逐步理解估算意義，提高估算能力，增強數學學習的意識，不斷 拓展思維能力和創新能力。吳老師在課上滿足學生的學習需

6、求，讓學生帶著有 價值的問題一起研究。一般說來，估算教學出現的主要問題是學生體驗不到估算 的必要性，不能自主選擇何時估算、何時精確計算。教學常常是為了估算而估算, 為了估算方法的多樣化而多樣化，將估算看做一種具體的技能來教。例如，教 學中常常讓學生解決這樣的問題：“每個足球78元，買2個足球，請你估計150 元夠嗎?” “估算388+120、388+110的和各是多少。”“一班學生238人,二 班學生158人，399個座位夠嗎？ ”由此，教學的現實必然是“老師讓我們'估' 我們就估，老師讓我們精確計算我們就精確計算”。上課伊始，我首先請學 生提出在估算中遇到的困難和需要研究的問

7、題，一個個問題脫穎而出：“有什么 好的估算方法？ ”“學習估算有什么用處？ ”“為什么學習了精確計算還要學 習估算？ ” ？?此課就在學生的一個個問題中拉開了帷幕。我選擇的第一個討論 問題就是：在下列的哪種情況下，使用估算比精確計算更有意義？ 1.當青青 想確認200元是不是夠用時；2.當銷售員將每種商品的價格輸入到收銀機中時;3.當青青被告知應付多少錢時。往日的課堂教學，我很可能在同樣的情境下只 提出“媽媽帶200元夠嗎？請你估一估"，今天我提出的“你認為在哪種情況下 使用估算比精確計算更有意義”首先幫助學生判斷在什么情況下估算，在什么情 況下不估算。受到國際數學教育的影響，借鑒了

8、 TIMSS的國際數學測試題目，在 前面我們已經提到，力求培養學生在具體情境中選擇“估算”的判斷能力。因此, 選擇合適的問題，滿足學生的學習需求，讓學生帶著有價值的問題一起研究，體 會估算的意義和價值是很重要的。吳老師的提問樸實自然，這個問題既基于學 生已有的學習經驗乂順應了教學的根本：真正的思維基于“問題”。正如杜威所 言：真正的思維（反省思維）起源于某種疑惑、迷亂或懷疑。思維的發生不是依據 普遍的原則，而是由某種事物作為誘因而發生。學生的問題真實自然，當學生帶 著這樣的問題來學習，而老師的教學設計乂滿足了學生的這些“基本需要”時， 教學必然是有“過程”的，老師與學生必然都是有體驗的、真正參

9、與的，從而也 是都有收獲的。正是基于這種樸素與自然，整個教學過程中師生的交流對話、思 維活動如山川中的小溪流水，清新、流暢，亳無矯揉造作之勢，是一種享受。課 程標準中指出：學生要在解決問題的過程中，能選擇合適的方法進行估算。這 便涉及到估算教學的一個核心問題：即如何處理估算方法的多樣化？學生可否想 怎么估就怎么估？如何評價學生的多種答案？其教學價值僅僅是為了得出一個 正確答案嗎？吳老師在課上給足學生交流的空間，鼓勵估算方法多樣化。學生 對“數”的感覺以及運算的理解，教師與學生共同探討得出多種不同的估算方 法：小估、大估、大小估、中估、四下五上估、湊調估。教師輕松、幽默、自然 的語言，使得學生對

10、估算的多種方法有了深刻的理解。課堂中學生在“估大象 的體重”問題時出現了多種估算的方法“大估”“小估”“中估” “調湊 估”“四舍五入估”，面對著多種估算方法，我不強求學生達到所謂的最優化， 有道理就是對的。在交流估算方法時，關注學生選擇適當的單位進行簡單估算， 有的學生以300為單位，有的以400為單位，還有的以350為單位，這些都是有 道理的，在這個環節中重點是讓學生經歷與他人交流各自算法的過程，并選擇適 當的單位估算。我還注意到學生在平等、民主的氣氛中，用自己的語言表達對 估算方法的理解，把“四舍五入”法，說成“四降五升”法，吳老師順應學生的 思維與表達一一給予充分地肯定和贊揚。雖然學生

11、的表達不夠嚴謹，但對他們探 究欲望的喚醒，自信心的養成起到事半功倍的效用，這是他們原生態的創造，個 性思維的張揚，將終生受益，一生難忘。關于片段中的二次反思環節,我還有 一點想法。對多種估算方法的“二次反思”，其教育價值是培養學生的元認知能 力：對自己或他人認識過程的再認識，即“二次”比較分析各種估算方法的優勢 與不足，學會了解、監控、調節自己的思維過程，逐步學會認識自己、欣賞他人。 這種“二次反思”對提升學生的思維水平、培養學生優秀的人格品質都具有重要 的意義。而這一點常常為一線教師所忽視。吳老師在處理估算方法多樣化時正是 抓住了 “多樣化”的上述教育價值，所以課堂氛圍幽默自然，教學效果卓有

12、成效。 同時，吳老師在引導學生把估的結果與準確數對比、反思時，問：估的結果與準 確數比較你有什么想法？讓學生體驗到，估數是一個區間的數，只要在適當的范 圍內，只要合理都是正確的。這種區間思想的滲透，給學生孕育了有限與發散思 維，給教師指明了評價估算的方向。這對培養學生區間思想，合理做事，非常重 要。還有一點我感受深刻：思維碰撞的課堂源于深度的追問與反問。課上那些 看似平凡的情境之所以精彩，很多源于老師適時的追問與反問：為什么不是 300X6,而是300X7呢？你是怎么想的？把328、346都看成300,那剩下的28、 46那些數呢？此時此刻，你想對剛才自己的估算結果做一點評價或思考嗎？這 個同

13、學的想法行不行？那為什么不把285看成200啊？追問是一種藝術，是促 進學生思維的崔化劑，在不斷追問中，培養學生思有根源，答有所據的思維品質。 在學生應用估算解決實際問題環節，呈現的兩道題針對性強，第一題：350名學 生參觀博物館，租7輛車，每輛56個座位。估一估夠嗎？學生通過分析，確定 需用“小估”解決，把56估成50計算。我追問為什么？生答：小估如果夠了， 實際會更夠了。第二題：每箱貨物285千克，共6箱，車重986千克，過一座限 重3噸的橋。估一估行嗎？學生通過思考，確定需要用“大估”解決，把285 千克估成300千克計算，986千克做成1000千克計算。同樣在我的追問下，生 答：大估都

14、能通過，實際更能通過了。劉：最精彩的還是吳老師突然問：第三種 情況怎么估？學生靜心沉思，有個別學生陷入誤區，猜測說：用“大估”或“小 估”，大部分學生說：第三種情況要根據具體的情況估。這一追問，對于學生 估算方法的確認是一個提升，就是讓學生體驗到估的方法是根據具體情況決定 的，不是事先決定的，提高了學生的分辨能力及應用意識。其實，我也是想通過 這幾個問題的解決，幫助學生選擇合適的估算方法，積累估算經驗。“估一估座 位夠不夠？ ”“能安全通過小橋嗎？ ”兩個有意義的問題情境。通過比較“在什 么情況下小估（大估）比較合適？ ”的問題討論，讓學生體會選擇估算方法對問 題解決的重要。從而使學生將數學知

15、識活用即“具體情況具體分析”，提高學生 估算技能和解決問題的實際能力。篇二：小學數學第五冊萬以內的加減法用估 算解決問題評課稿用估算解決問題白步小學：楊坤本堂課是人教版小學數 學三年級上冊笫二單元萬以內數的加減法中的用估算解決問題的內容，李老師可 以說是在課前準備充分，講解是繪聲繪色，練習做到舉一反三，課堂總結做到畫 龍點睛，是一堂很成功的課。下面我就李老師這堂課結合我們學校的“四步三 要”數學課堂教學模式來進行粗淺的點評，如有不妥之處，還望各位老師多多 指點，也請李老師海涵。一、創設情境，激發興趣 興趣是學生學習過程中自覺 性好、積極性高的核心因素，是學生求知欲的源泉，李老師在激發興趣的時候

16、， 利用讓學生估計整白數和整十數來為課堂做好鋪墊，然后利用教材上面的主題圖 看電影進行引入，達到了激發興趣的目的。使課堂的引入自然，有水到渠成之感。 二、自主合作，探究新知學生是學習的主人，教師只是學習的組織者、引導者, 在課堂中，學生通過獨立思考、合作交流、得出結論等環節，來形成自己的學習 方式，教師只是起到穿針引線的紐帶作用。李教師面向全體學生，激發學生的深 層思考和情感投入，鼓勵學生大膽質疑、獨立思考，引導學生用自己的語言闡明 自己的觀點和想法。這方面我認為李老師做得很好，第一是給了學生充分的獨立 思考的時間，學生在嘗試的時候，教師還不斷的與學生交流，是值得我學習的地 方。第二是課堂環節

17、安排清晰、完整，從復習引入到探究新知再到課堂反饋，最 后小結所學內容，做到了緊湊、連貫。第三是留出足夠的時間讓學生匯報思想過 程，讓學生自己說說思考的方法、講結論形成的過程，讓學生展示自己的方法， 就給了學生很大的鼓勵，讓他們更加積極參與其中。三、反饋練習，拓展延伸 課 堂練習是課堂教學的重要組成部分，恰到好處的習題不僅能鞏固知識，形成技能, 而且能啟發思維，培養能力。因此課堂練習的及時反饋是必要的，李老師做到了 1、結合教學目標有針對性的設計課堂練習。2、多層次的設計練習題。3、設計 帶有趣味性的練習。并且在練習后及時進行評講，通過學生反饋的情況及時糾正。 四、小結回顧，評價反思李老師精心設

18、計了一個新穎有趣、耐人尋味的課堂小 結，這樣不僅能鞏固知識，檢驗效果，強化興趣，還能激起學生求知的欲望，活 躍思維，開拓思路，發揮學生的創造力，在熱烈、愉快的氣氛中把一堂課的教學 推向高潮，達到了 “課結束，趣猶存”的良好效果。兒點不成熟的建議，希望 和李老師以及各位老師一起探討：1、課前鉆研教材和大綱是很重要的，以便更 加精確的進行教學。例如教材例題中的講解是把239估計成230,李老師利用學 生的展示就只講了 239估計成240這一種方法。我認為本堂課的目的應該是要把 估大和估小在實際情景中怎樣運用講解清楚。2、注意語言的精確性，比如李老 師說和234最接近的數是多少，我認為在估算的課堂上

19、可以說成接近234的整十 數或者整百數。3、注意課堂的照應，李老師在講解例題時候，有精確計算和估 算兩種方法，在估算講解完畢后可以用精確計算來驗證結果的正確性，首尾照應 更有層次感。篇三：小學數學評課常用語小學數學評課常用語：1.教師能面向 全體學生，激發學生的深層思考和情感投入，鼓勵學生大膽質疑、獨立思考，引 導學生用自己的語言闡明自己的觀點和想法。能按照課程標準和教學內容的體系 進行有序教學，完成知識、技能等基礎性目標，同時還要注意學生發展性目標的 實現。2.教學是教師與學生交往互動的過程。教師能有意識地營造民主、平等、 和諧的課堂氛圍。學生在學習過程中能科學合理地進行分工合作，會傾聽別人

20、的 意見，能夠自由表達自己的觀點，遇到困難能與其他同學合作、交流，共同解決 問題。3.新的課程觀認為“世界是學生的教科書”，新教材具有開放性的特點。 教師能善于用教材去教，能依據課程標準，因時因地開發和利用課程資源，注重 聯系社會變革和學生的生活實際。做到重組教材，力求讓學生經歷探究學習的全 過程。4.教師能有效改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背和機械訓練的 現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手的學習方式。.教師能夠有效地 組織和引導學生開展以探究為特征的研究性學習，使接受與探究相輔相成，學生 的學習境界更高，學習效果更好。5.教師能合理組織學生自主學習、合作探究, 對學生的即時評價

21、具有發展性和激勵性，.教師對學生的激勵既不形式化，乂具 體、誠懇。對于學生出現的錯誤，能及時以恰當的方式指出糾正。6.學生能夠 自學的內容，教師讓學生自學；學生能夠自己表達的，教師鼓勵學生去表達；學 生自己能做的，教師放手讓學生去做。課堂上學生動起來了，課堂氣氛活躍起來 了，小組討論、合作探究的學習方式也用起來了。7.以新的課改理念來指導自 己的教學行為，以自己的教學行為來詮釋自己的教學思想。能有效的引導學生學 會用數學的思維方式解決自身學習、日常生活中碰到的問題。8.教師的一句“讓 我們一起來學習，讓我們一起來探究。”一一促成了知識的整合，體現了多元的 價值取向，促進了學生認知的整體性發展。

22、課上得很成功，給人耳目一新，無論 比指導思想、課的設計都充分體現了新的理念，體現了數學學科的本質。9.探 究活動的設計，通過動手、動腦，親自實踐，在感知、體驗的基礎上，內化形成 新知，而不能簡單地通過講授教給學生，留意指導學生自己得出結論，教師不要 把自己的意見強加給學生。10.不過早地出現結論，肯花時間讓學生對出現的問 題進行深入的探討，保證學生有足夠的探究時間和體驗的機會。課上出現了教 學內容泛化的現象，教材備受冷落，學科特有的價值沒有被充分挖掘，學科味不 濃。植樹問題綜觀整節課，在教學時充分考慮了學生的主體地位，能很好 的調動學生的積極性：1、關注學生的知識經驗和思維特點，注重教材重組，

23、注 意加強新舊知識的聯系，體現教學設計的問題性和實效性，凸現課堂實效，讓學 生享受課堂的真實。2、以解決問題為主線，探索多樣化的解決途徑和選擇合理 簡便的解決問題的策略，讓學生享受課堂生成的空間。3、教師的教學方式轉變, 不再是教師什么，學生學什么，而是尊重學生，通過學生自主探索、互相交流完 成自己知識體系的建構，讓學生享受課堂主體的樂趣。在教學中，教師選取生活 中的學生熟悉的事例，請學生設計一條路上植樹的情況。根據學生反饋上來的情 況進行分類，共三類：兩端都種樹、一端種樹和兩端都不種。在教師的引導中讓 學生探究，設境激趣，建立知識表象，使學生得到啟迪，悟到方法。把學生的主 動權交給學生，讓課堂真正成為學生學習的舞臺。“數學來源于生活，而乂應該 為生活服務在學生對植樹問題的幾種不同種法的基礎上，教師開放課堂時空, 讓學生從掛燈籠、鋸木頭等問題，并通過讓學生直觀地認識生活中的許多事例看 上去跟植樹問題毫不相似，但是只要善于觀察題中的數量關系，就明白它與植樹 問題的數量關系很相似，引導學生要靈活運用所學知識來解決生活中的一些實際