1、初中數學教師PCK的課堂案例研究-以七年級數學為例 論文獨創性聲明本論文是我個人在導師指導下進行的研究工作及取得的研究成果.論文中除了特別加以標注和致謝的地方外,不包含其他人或機構已經發表或撰寫過的研究成果.其他同志對本研究的啟發和所做的貢獻均己在論文中做了明確的聲明并表示了謝意.日期:秒.了.了作者箏名:乃盈二論文使用授權聲明本人完全了解上海師范大學有關保留、使用學位論文的規定,即:學校有權保留送交論文的復印件,允許論文被查閱和借閱;學校可以公布論文的全部或部分內容,可以采用影印、縮印或其它手段保存論文.保密的論文在解密后遵守此規定.作者簽名:,罨乙論文題目 :初中數學教師的課堂案例研究?以

2、七年級數學為例學科專業: 課程與教學論數學學位申請人: 周正指導教師 : 張偉平副教授摘要隨著教育改革的深入,人們越來越深刻地認識到改革的關鍵是教師,那么教師的教學效果如何體現和評價本文試圖從教師的學科教學知識,靠稱在課堂上的表現這一視角來研究教師的教學效果,嘗試從微觀層面探索教師學科教學知識在課堂的運用狀況。本研究按照舒爾曼的關于教師知識的六種成分理論來分解教師學科教學知識。這六種成分包括:教學目的知識、學科內容知識、效果反饋知識、內容組織知識、理解學生的知識、教學策略知識。研究的主要內容是將教師在課堂上的學科教學知識分解成六個成分,并作橫向和縱向比較。橫向比較同一個教師各個成分所占的比例。

3、縱向比較不同教師的成分比例差異性。本研究有以下發現:一、教學目的知識基于學科內容知識,對課堂教學具有引領作用,并影響教師課堂教學的深度與廣度。二、效果反饋知識在課堂教學中的使用能有效的建立教師與學生的聯系,并有利于教師把握課堂的節奏。三、教師在課堂上較少體現或運用“內容組織知識、了解學生的知識、教學策略的知識”這三類知識。同時,通過縱向比較不同教師的成分分解,發現:經驗教師和職初教師在各個成分分解的結構上存在差異。具體表現為,第一,經驗教師和職初教師在學科內容知識上的差異性較顯著,第二,經驗教師比職初教師具備更多的了解學生的知識,能夠靈活運用于課堂中。最后根據本研究結論提出對數學教師發展的具有

4、建設性地意見和建議。關鍵字:課堂教學,成分分解 , , , . .,. . : , , ., ., , , ,., , . : , ,目錄摘要?“觚?目錄?第章導論?.研究背景.新一輪課程改革的要求.教師專業化的發展.研究的意義?.研究的問題?.論文的結構?第章文獻評述?.國外對教師知識的研究.教師知識:實踐知識?.情境知識.學科教學知識?.文獻分析法.課堂觀察法.案例分析法.研究的思路?.研究設計與方法的總結第章研究的結果與分析?.平行線的判定.教師的課.教師的課.對教師與教師教學的總結.對項角、鄰補角.教師的課.教師的課.對教師與教師教學的總結.三角形的概念.教師的課.教師的課.對教師與教

5、師教學的總結第章研究的結果與展望?.教學目的知識.教學目的知識對課堂教學具有引領作用.教學目的知識基于學科內容知識.教學目的知識中情感培養的缺失.學科內容知識.效果反饋知識.學生理解的知識、內容組織知識、教學策略知識.教師的知識多來自教學實踐?.對數學教師發展的建議.本研究對教師教育的意義?.研究的不足與展望?感謝信參考文獻?.第一章導論上海師范大學碩士學位論文第章導論研究一個課題的意義在于,是否能得到有價值的結論。而一個課題的緣由也直接預示著結論的價值。本研究的價值在于從鮮活的實踐中將教師的知識作分解、細化,使得教師對自己的教學作深入剖析,從而在教學中獲得成長。本章將通過四個方面來介紹本課題

6、研究的緣由與價值。第一,本研究的實際背景;第二,本研究的問題;第三,本研究的意義所在;第四,本論文的結構組成。.研究的背景自從人類出現在地球上,教育便始終伴隨著人類。進入文明社會以來,教育更是不斷的發展,從古代的奴隸社會,到今天的多元化社會,教育對人類的影響超出了其他任何活動。教育促進科技的發展、提高人口的素質,并將潛在的勞動力轉化為成熟是的勞動力。一個國家是否強盛與其重視教育的程度是有直接關系的。主要的發達國家美國、英國、法國、德國、俄羅斯、日本每年投入教育的資金占國民生產總值相當大的比例。由此可見,發達國家對教育的重視程度。同樣,辯證的理解,正是由于對教育的重視,使這些國家的各方面發展走在

7、了世界的前列。然而,教育的發展不光靠資金的投入,還需要教育家、教育研究人員經過反復論證與實踐得出的先進教育理念,并依據這些先進理念而進行教育改革。正是由于教育理念不斷的發展,才使教育不斷地變革,而后促進了人類社會的進步。而這些先進的教育理念及變革,最終要實踐于處在整個教育鏈終端的教師。如果把前面的國家基金投入、先進的教育理念及變革比作引領教育前進的“列車”,那么教師無疑是這輛列車的“駕駛員”。所以,教育發展的最終任務落在那些處于一線教學的教師身上。以往的教育理念及變革都是在指導教師在教學中應該知道什么,應該怎么做,而忽視了教師原本知道些什么,在教學中真正的做了些什么。正如什么最重要:為美國的未

8、來而教學這一報告中所說:總體上,已有的學校改革運動忽略了明顯的一點:即教師知道什么和他們能做什么對學生學習什么有至關重要的作用圓。我國是世界上人口最多的國家,我們的教育人口上海師范大學碩士學位論文第一章導論數量也是最多的,所以在我國的基礎教育中,教師扮演著重要角色。我國的義務教育課程改革從年開始,在年全面啟動。由于涉及地區廣、學校眾多,我國的課程改革仍需長足的動力。經過年的努力,我國教育改革初見成效。近年來,隨著課程改革的不斷深化,教師的學科教學知識受到了廣泛地關注。教師的學科教學知識,將直接的影響教師在課堂的教學行為,也決定了學生將學習到什么樣的知識,所以將教師的學科教學知識與課程改革的要求

9、相結合是我們值得研究的。.新一輪課程改革的要求社會在不斷的發展和變化,所以要適應社會發展的要求,就必須培養出社會所需的具備專業知識、技能的人才。要培養出這樣的人才,就必須制定出與社會需求相匹配的課程。因而,我國近年對課程標準進行了重要的變革。年月教育部發布了全日制義務教育數學課程標準實驗稿。在隨后的年,又發布了普通高中數學課程標準實驗。上海市于同年發布了上海市普通中小學課程標準試行稿。并以“教育要面向現代化,面向世界、面向未來和“教育必須為社會主義現代化建設服務,必須與生產勞動相結合,培養德智體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人為指導思想,確立新的課程體系。上海市普通中小學課程標準試

10、行稿提出了新的課程理念:提高學生的數學素養;構建所有學生必需的共同基礎,加強數學的應用和實踐;關注不同學生的數學需要,提供選擇和發展的空間;充分關注學習過程,引導學生探索求知:強化評價的教育功能,激勵學生奮發進取。不同的課程理念,對教師的要求也隨之不同,通過對上海二期課改課程標準的研究我發現,課程標準要求教師在教學的過程中:第一,要注重對學生數學素養的培養,這實際就是要求教師對數學學科的思想方法有很好的理解,以及在教學過程中能充分的表達,只有這樣才能使學生對數學的理解更加深刻。同時,在教學中通過實踐活動來培養學生的數學思維和解決問題的能力,形成良第一章導論上海師范大學碩士學位論文好的數學思維品

11、質,促進學生數學素養的提高。第二,在教學的過程中,要注重以傳授基礎知識為目的的教學,這就要求教師具備對知識整合的能力,和對教材的全面把握,知道所處教學階段中,哪些概念、方法是最基礎和必須掌握的。這實際上是要求教師具備學科內容知識和教學目的知識。第三,教師在教學過程中要注重因材施教,為不同的學生提供不同的幫助,制定不同的教學計劃和學習計劃。這首先要求教師具備了解學生的知識,通過對學生的了解,根據其特點采用不同的教學了策略。這實際上是在要求教師在教學過程中要具有了解學生的知識和教學策略知識。第四,引導學生探索求知,需要教師在教學中創設問題的情境,并預想學生在這個活動過程中所要遇到的困難,引導學生發

12、現問題和解決問題,在這個過程中教師同樣需要教學策略知識。第五,強化評價的教育功能,要求教師具有效果反饋知識,根據學生反饋回來的信息,強化自己的教學以及幫助學生改進學習方法。由此可見,課改對教師的要求更加的具體和深入,同時也提醒教師要及時的改變教育理念,注重培養學科教學知識,完善自身的業務水平。.教師專業化的發展專業指的是一種專門的職業。歷來,許多專家學者為“專業”一詞進行定義,今天,在國際教育界廣泛使用的是利伯曼.關于專業的定義。利伯曼認為,“專業”應該滿足個基本條件,其中包括:范圍明確,壟斷地從事社會不可缺少的工作;需要長期的專業教育;運用高度的理智性技術;關于教師作為一個專門的職業,國際上

13、至今沒有確定的結論。年,國際教科文組織和聯合國教科文組織關于教師地位的建議中指出:“教育工作應被視為一種專業。然而文中只是提到“應被”,并沒有確立教師的專業地位。在年屆國際教育大會提出“在提高教師地位的整體政策中,專業化是最有前途的中長期策略”。從中我們可以得知,教師專業化的發展是一個長期的戰略,任重而道遠。教師的專業發展是世界各國教育改革的焦點。年在北京召開的“面向世紀師范教育國際研討會”明確提出“我國當前教育改革的核心是教師專業化問題”。如果把教師作為一個專門的職業,那么這門職業所應具備的知識應當是學科教學知識。然而,在我國的教師教育過程中,職前教育即師范院校教育階段,師范生所學習的專業知

14、識,只是學科的專業知識,而教育方面的知識不過是一般教第一章導論上海師范大學碩士學位論文育學知識例如:教育學、教育心理學等。這兩大類的知識并沒有完全的整合與統一,即沒有學習到“專門”用于教育的知識。在教育實踐實習過程中,學校只注重培養一般的“教學法”知識。綜上所述:在教師職前的教育中,缺少有效用于教學的學科教學知識。同樣在教師資格認證的過程中,有關部門也只是考察“教師資格證”申請者的教育學知識及教學法知識,通過這兩方面的考核即可獲得教師“資格認定”。這種現象被舒爾曼稱之為“缺失范式”,他是針對上個世紀美國的教師資格認定制度,缺乏對教師的學科教學知識的考核而提出的。在我國教師的職后教育中,教師參加

15、各種的培育及教研活動,大多以提高學歷或職稱為目的。真正缺少對教師的學科教學知識的培訓,這是教師教育過程中所缺少的環節,也是教師教育中的重要部分。教師專業化的發展,重點在于教師知識的“專業化”,只有知識的“專業化”才能驅動教師職業的專業化。學科教學知識是對學科知識與教學知識的整合,注重學科教學知識的培養有利于教師職業專業化的發展,同時也是教師專業化最有效的途徑。.研究的意義我國的課程改革正在如火如茶地進行,改革的目的是使學校所教授的知識更好地適應社會的發展需要。而改革的直接實施者是走進課堂教授知識的教師,因而關注教師的課堂教學,無疑是直接置身于改革進程之中。教師所具備的怎樣的知識,直接的影響著教

16、學活動。教師的知識獲得可分為職前和職后,其中職后知識的獲得對教師的成長起著至關重要的作用。以往的教師職前和職后教育,大多以教育學知識為主,然而教育學知識的范圍過于寬泛,它是各個學科教育的總體理論,如果將其作為特定學科的指導理論,未必能起到相應的效果,反而會適得其反。把學科教育上升到教育學的理論層次,或者將一般的教育學知識生硬的融入到學科教育當中,這無疑會陷入尷尬地境地。舒爾曼所提出的學科教學知識理論,使得學科與教育整合統一。隨著教育理論的發展,這一理論也在不斷的發展與擴充。我國的教育理論發展相對緩慢,大多數的教育理念來自國外,教育研究者們在引進先進理念的同時,不免將其一般化,從而忽視了我國教育

17、的特點。更重要的是,許多引進的理論都是從理論來又到理論去,形成了空來空去空對空的現象,忽視理論與實踐相結合,無法在實踐中驗證理論的有效性。第一章導論上海師范大學碩士學位論文教師的專業化是我國教師教育的核心問題,專業化的教師應具備專業化的知識,學科教學知識正是其中重要組成部分。綜上所述,走進真實的課堂,研究我國教師學科教學知識,既可以審視課程改革與教師所具備的知識間的矛盾,同時也可以為職前或職后的教師教育提供參考。所以,學科教學知識的研究有著重要地意義。.研究的問題課程與教學論這門學科是將學科與教育在專業上的整合,學科教學知識是將學科與教育在教育理論上的整合,這是形式與內容的統一。身為一名教育研

18、究人員及教育工作者,研究學科教育不僅是興趣所在,同時也是職責所在。本研究主要基于舒爾曼所提出的學科教學知識理論簡稱。通過對課堂的實地調研,對初中學數學教師的學科教學知識進行研究。主要研究的問題是:數學教師在數學課堂中使用了的哪些成分、這些成分的比率是怎樣的哪種成分在課堂教學中起著關鍵作用本研究走進真實的課堂,客觀地分析教師在課堂教學中所運用的學科教學知識,力圖得到對教育工作者有一定參考價值的結論,以及對我國教師專業化發展盡綿薄之力。.論文的結構本文一共謄第章為引言部分,通過四個方面來介紹本課題研究的緣由與價值。第一,本研究的實際背景;第二,研究的問題:第三,本研究的意義所在;第四,本論文的結構

19、組成。第章為文獻綜述,這一章以教幣知識研究及理論的緣起與發展,兩個大方向進行闡述。先后敘述了國內外對教師知識的研究,及理論的發展。第章為研究的設計與方法,這一章主要講述了本研究采用的方法及工具,以現代化數碼影像設備為平臺,采取課堂觀察的方法和案例分析法,對初中數學課堂進行觀察記錄分析。第章為結果與分析,這一章主要講述研究的主要發現,數學教師在課堂教學中使用的的成分,及這些成分的有效性,并對發現的結果進行分析。第章為本研究的結論,這一章總結了本研究的發現及結論,同時提出了本論文結構圖示:第二章文獻評述第章文獻評述我國唐代學者韓愈在其著作師說曾說過:“聞到有先后,術業有專攻”。如果說教師是一門特定

20、的職業,那么教師的“術”便是教學。不同學科的教師也有其專門的“術”,例如數學教師的“術”便是數學教學。在過去的觀念中,不同學科的教師主要發展其學科知識,并將其在學科知識方面的造詣作為衡量教師的標準。但隨著教育學發展成為一門獨立的學科,人們開始意識到教學不光需要學科的專業知識,同時需要教育學知識融入。只有將學科知識同教育學知識相統一,才能使教學發展成一門“藝術”。作為教育的直接實施者,教師所具備的知識受到了廣泛地關注。世紀以后,越來越多的學者將教師知識作為研究的重點,深入地研究教師知識并將其系統化。本章以國外與國內為劃分,首先對國外及國內的教師知識研究進行評述,;后對國外及國內的數學教師知識的研

21、究進行評述。.國外對教師知識的研究國外對教育的研究起步較早,發展到今天不論在理論層面還是技術層面都趨于完善。加拿大的艾爾伯茲.是最早對教師知識進行系統化研究的學者,其理論將教師的知識劃分為五類:學科知識、課程知識、教學知識、教學環境知識以及自身知識,并將這五類知識的內涵進行了詳細的描述。隨后更多的學者對教師的知識進行了深入系統的研究,總體上有三種研究取向:實踐的知識;情境的知識;學科的知識。.教師知識:實踐的知識反思實踐的知識舍恩針對單純從“技術理性”的角度,將教師定為二等職業的說法進行批判。他認為,教師在從事教學活動中,是在不斷地進行反思的。教學是動態的,在教學活動中教師與學生既有行為上的交

22、流,同時也存在思維上的“碰撞”。在這個過程中,教師不斷地對自己的行為進行反思,總結成經驗,經驗不斷地積累而后上升到理論層次,再用理論在指導實踐。在這一系列的相互作用中,教師獲得的知識是職業范疇內嚴謹地專業知識。按其理論可將教師看成“反思上海師范大學碩士學位論文第二章文獻評述性實踐者”。在后續的研究中,不斷有學者將其理論擴充并用于發展教師教育。個人實踐知識教師的實踐知識來自教師日常生活的各個方面,它包括教師作為一個社會成員在日常生活中所經歷的事物,并將其所經歷的事物總結為經驗,這種經驗指導其日常生活,同時教師也將這種經驗潛移默化地融入教學活動當中。在教學過程中,當遇到某種情境與其生活經歷相似,教

23、師便很容易地將其經驗融入到課堂教學,從而將經驗轉化為實踐,指導教學活動。教師作為一名教育工作者,在工作中積累的經驗包括:對學生的了解,對學科理論的感悟,對教育學知識的掌握。這些方面總結出來的經驗,都將對其教學活動產生重要的影響,并指導教學活動,最終形成關于教學方面的實踐性知識。然而,教師的實踐知識并不是一個嚴格的概念,因為這種知識來自于教師的生活社會、教學實踐,每個教師又有不同的經歷,所以無法將所有教師的實踐作為一個完整系統進行研究,因此只能將教師的這種知識歸結為。實踐”的范疇。聯系實際,新手教師與資深教師的區別,并不僅限于理論知識方面,很大程度上體現在實踐知識方面。最早對教師實踐知識進行系統

24、研究的是艾爾伯茲.,她把對教師實踐性知識研究的重點放在了教師如何把自身的經驗運用到教學活動當中,以及教師這種隱含的知識如何在課堂教學中影響其教學策略,即教師的實踐知識如何在教學活動中表征的。她通過研究認為,教師的實踐知識是各方面知識的融合,每個教師對社會、學生、學校、家長有著自身的理解,并且知道這四種元素之間的相互作用,以及相互之間的需求。教師最終將其實踐的知識融入工作中,協調這四種元素,滿足它們的需求。同時,教師的實踐知識指導教學實踐活動,外在的形成教學技能,內在的轉化為教學觀念。這兩個層面相互作用,最終成為實踐知識與教學的統一。基于艾爾伯茲.的研究,康內利.、科蘭蒂寧.又將其理論細化。他們

25、把教師的實踐知識細化為“個人實踐知識”。他們認為,每個教師都有自己的故事,每個教師都有其獨特的經歷,他們的研究更加強調實踐知識的“個人性”。所以,他們在研究中更加關注教師的個人生活經歷。在個人生活中,每位教師都形成了其獨有的個性、價值觀、信念。再將這些內在的元素融入到特定的“情境”其工作環境進行整體的研究,這上海師范大學碩士學位論文 第二章文獻評述樣將教師實踐知識即教師所知,與其在特定“情景中所為,整合統一。研究每位教師實踐知識的個人特征一一獨特性。關于教師實踐知識的研究,不僅從教育體系來研究教師的知識,而且通過社會生活的角度來研究教師的知識,為教師知識的研究開創了新視角。但這類研究也有其自身

26、的局限性:首先,這類研究過多專注教師的生活實踐方面的知識,忽視了學科體系的知識;其次,將教師當作個體來研究,并沒有將其一般化,所得結論不利于推廣;再者,教師只是教育系統中的一個元素,單獨對這一元素的研究忽視了與其他元素的相互作用,這樣得出的結論過于片面。.情境知識教師的情境知識與實踐知識是對立而同一的,這兩種知識的辯證關系體現在:教學的特殊情境制約著實踐知識的發揮。同時,實踐知識也會使教學情境發生變化。情境知識的研究與實踐知識的研究是相互纏繞也相互促進的。教師情境知識研究的代表人物是萊茵哈特.。她把教師知識獲得的地點歸結為,學校和日常教學活動所處的課堂。她認為教師的日常教學活動是在課堂情境中與

27、情境相互作用,應情境的變化而采取相適應的教學策略,從而影響著教師的教學活動,這種教學是存在偶然性與必然性的。偶然性在于,教學的情境包括:學生、教室、學校、時間、地點等。而學生的年齡層次、認知水平、社會背景影響著學習活動,因此教師在教學中如何使用情境知識與學生是什么樣的人有著直接地關系,這便體現了教師情境知識的靈活性與偶然性。同時,教室的地點與環境也影響著教師情境知識。例如:城市中的教師與鄉村教師之間的情境知識差異,將學科問題與實際生活相聯系時,教師會以身邊的生活相聯系,而我國的城鄉差異較大,因此教師的情境知識差異是必然的。同樣,學校的環境地理環境、人文環境也會影響教師情境知識的發展和使用。教師

28、情境知識的必然性在于,教師在教學時,所教授的學生的年齡層次、認知水平大致相似,因此教師所使用的情境知識不會超出學生的認識水平范圍。教學的目的是使學生掌握基本的知識與基本的技能,教師在教學過程中所使用的情境知識必然不會脫離這個基本的目的,這樣就不會與達到這一目的的平臺“情境”相脫離,這是教師情境知識的特定性,也是必然性。.學科教學知識第二章文獻評述 上海師范大學碩士學位論文有關學科教學知識的研究始于上個世紀年代,舒爾曼最早提出學科教學知識 簡稱。當時的美國,“預知?結果”理論在教育中發展迅速。這一理論的實證研究表明,學生的成績與教師的學科知識沒有明顯的相關性。從而導致了當時美國的教育忽視了教師學

29、科知識在教學中的重要作用。在當時的教師認證制度中,同樣忽視教師的學科知識,教師認證測試只是考察教師的一般學科知識及一般教學知識。針對教師學科知識被忽視這一事實,舒爾曼腿在年首次提出并定義了學科教學知識,試圖說明教師的學科教學知識在教學中的重要地位。隨后經過一年的深入研究,舒爾曼醌在其年發表的論文中,對教師的學科知識進行了再次的定義,此次定義較上一次概括的更為全面,闡述的更加清晰。他將教師學科教學知識定義為:教師對所教學科內容和教育學原理有機融合而成的對具體課題、問題或論點如何組織、表達和調整以適應學習者的不同興趣和能力以及進行教學理解。學科教學知識是最可能區分學科專家和教師的知識類別。從舒爾曼

30、腿對教師學科教學知識的定義中可以看出,他所定義的學科教學知識是將學科知識與教學知識有機的融合,是學科知識與教學知識重疊的部分。如圖所示:陽蛔咄柚:?“擎辯內密細碾圖一 結構圖舒爾曼與他的同事們在對學科教學知識定義的同時,提出了關于教師學科教學知識的理論框架,用于識別教師的學科教學知識。這一框架包括三種內容知識和四個范疇的教師知識:學科內容知識,主要指學科知識,也就是該學科的主要事實、概念以及它們之間的聯系;學科教學法知識,指對將所教的學科內容和教育學原理有機融合而成的對集體課題、問題或論點如何組國鋤,.辯 :酣 孔. %,.上海師范大學碩士學位論文 第二章文獻評述織、表達和調整以適應學習者的不

31、同興趣和能力以及進行教學的理解;課程知識,指對作為教師的“職業工具的教材和教學計劃的掌握;一般性教學法知識,指超于各具體學科之上的用于課堂管理和組織的一般原理和策略:學習者及其特點的知識;教育環境的知識,包括班級或課堂的情況;關于教學的目標、目的和價值以及它們的哲學和歷史基礎的知識。關于教師知識的來源,舒爾曼的闡述主要可以概括為來自內在和外在兩方面:第一,外在方面包括對社會、學校、學生的研究,這實際上是對實踐的研究。第二,內在方面包括對教育理論、學科內容的理解和掌握。舒爾曼提出的學科教學理論,對教育的發展有著重要的貢獻,同時也引發了許多相關的后續研究。這些研究相繼對學科教學知識進行了重新的定義

32、,對學科教學知識所包含的成分進行了整改和擴充。對定義的重新定義,各研究者主要從自身研究的角度給出了重新的界定,例如:從學科的概念和基本技能的角度對進行了定義。珈,&強調了教師在教學中的表征,認為教師的學科教學知識的關鍵,體現在教學中的表征。這實際上是在強調學科教學知識中的教學策略知識。則強調了科學教學知識是教學策略和課程知識的整合,這種定義是在強調學科教學知識所包含的成分,實際上是用成分來定義總體,這樣的定義過于狹隘。對學科教學知識的定義主要從學生理解的角度展開,他認為教師的學科教學知識是將自身對學科知識的理解與掌握,通過教學策略轉化為學生所理解和接受的知識,用有效的表征減少學生在學習中所遇到

33、的困難,他的研究同樣是用成分來概括整體,研究面過窄。,&對進行了進一步的擴充,以建構主義理論為平臺,提出了學科教學認知理論,并制定了模型。建構主義的教學觀認為,學生并不是空著腦袋走進教室的,而是有這豐富的生活知識和經驗的。在教學過程中,教師的任務不是簡單的知識傳遞,而是將所要教授的知識與學生已有的經驗知識相融合的過程。學科教學認知的概念則是,教師對學科教學知識成分的綜合與整合。這種觀點,與觀點本質的不同在于,強調的是教師應該具備哪些知識,而則強調了教師對知識的認知,前者強調的是結果,而后者注重的是過程。的研究李渺.教師的理性追求?數學教師的知識對數學教學的影響研宄.學位論文,南京師范大學,南京

34、.第二章文獻評述 上海師范大學碩士學位論文將從靜態轉化為動態,這是對研究的拓展。的模型如圖所示:圖? 模型圖眾多對的研究,從整體上來說,僅是從不同的視角或理論對的定義進行了改編或擴充,缺乏更深入的研究。腿對定義的修改與擴充引起了學術界的廣泛關注。在舒爾曼關于成分劃分的基礎上,又將學科教學目的的統領性觀念、課程知識納入的成分當中。學科教學目的的統領性觀念指,教師在教學中,對不同年齡層次和認知水平的學生實施不同的教育方式和方法。同時也針對所教學生的水平選擇學科的知識體系內特定的內容。其目的是在教學過程中,教授最適合學生學習和發展的學科體系內的知識,也就是在學生現有的認知水平層次上,教授學生最有意義

35、最有價值的知識。這種統領性觀念體現的是,教師在教學中對整個教學活動的整體把握,是一種大局觀。這種統領性觀念表現在教學目的之中,它統領并指導的其它成分。在年,&對又進行了更加細致的解釋,將學科教學知識分為兩個大的方面,統領性觀念和特定知識的教與學。其中特定知識的教與學分為:學生理解的知識,是學生對特定內容容易理解或產生錯誤的知識;內容組織知識,是指教師在教授特定課題時對教材和教學內容的編排和重新組織。教學策略知識,指在教學中教師關于教學方法和教學技巧的知識;效果反饋知識,指教師如何獲取教學效果反饋的知識,這主要根據學生對特定課題的掌握情況進行第二章文獻評述評價,同時獲得反饋信息從而指導其教學策略

36、。關于成分的關系圖:關于一門學科在不同年級水平上的教學目的的統領性觀念學生理解的知識 課程知識 教學策略的知識圖? 關系圖關于眾多的研究,其不同之處在于研究者對于研究所采取的視角。由于視角的不同,在對的概念及成分的闡述方面也有所不同。但通過對國外理論發展的研究,我發現,對于成分雖然有不同的見解,但始終存在四種成分被廣泛的認可:學科內容知識;學生理解的知識;課程知識;教學策略知識。理論的發展對教育學的發展有著重要的意義,但也存在一些不足。其一,研究者關注的是的定義及包涵的成分,關注的是研究的結果,缺少對研究過程的關注。其二,成分之間的界定過于清晰和模式化,在實際的教學過程中,教師使用的知識往往是

37、兩種或兩種以上成分的綜合。因此,在實際的研究過程中,需要關注各成分之間的相互作用。.國內對教師知識的研究韓愈在其著作師說中對教師有這樣的描述:“師者,傳道授業解惑也”。傳道,指的是教師在教學過程中,教授思想方法和道德精神,這方面體現著一個教師的內涵即教師的文化素養,這里的文化不僅是所教的專業知識,更多的是各個方面的綜合知識。授業,指的是教師傳授本專業的知識和技能。解惑,指教師對學生的思維引導,體現著教師的教學方法。這三個方面對教師職責的闡述,也間接的指出了教師所需要的知識。國內學者對教師知識的研究也恰好與之相呼應。縱觀國內的教育方面的著作,將教師的知識結構大體分為三類:文化知識、專業知識、教育

38、學知識。同時,有學者以哲學的視角將知識分為:理論知識與實踐知識。理論知識與實踐知識,看似是二元對立的,但它們之間有著不可分割的聯系。馬克思的辯證法告訴我們,理論指導實踐,同時實踐又檢驗著理論的有效第二章文獻評述 上海師性。所以,理論知識與實踐知識是不可分割的,它們是對立而于教師的實踐知識研究較少,更多的是通過國外的研究結論迸國具有自身的教育特點,國外的理論對國內教育的有效性還不確定。因此,開展關于我國教師的實踐知識的研究具有重要的意義。陳向明對教師的實踐知識進行研究,并將教師的實踐知識的構成分為六個要素:教師的教育信念。教師的自我知識教師的人際知識。教師的情境知識。教師的策略知識教師的批判反思

39、知識。有關教師的實踐性知識在本文.論述了國外學者的研究情況,關于教師實踐性知識的定義,每個研究者都給出了不同的解釋。這便說明,關于教師的實踐性知識的概念存在著不確定性、多元性。我國學者姜美玲在其著作教師實踐性知識研究中對實踐性知識有如下定義:教師的實踐性知識是指教師在具體的日常教育實踐情境中,通過體驗、沉思、感悟等方式來發現和洞察自身的實踐和經驗之中的蘊含,并融合滋生的生活經驗以及個人所賦予經驗的意義,逐漸積累而成的運用于教育教學實踐的知識以及對教育教學的認識,它實質地主導著教師的教育教學行為,有助于教師重構過去經驗與未來計劃以至于把握現實行動。雖然她給出了教師實踐知識的定義,試圖將定義概括的

40、更加全面,但與其他研究者給出的定義相比較,過于繁瑣冗長。她提出的教師實踐知識構成要素為:學科內容知識:學科教學法知識;一般教學法知識;課程知識;教師的自我知識;知識的融合:教師的心臟地帶。這六個要素中,有四個與學科教學知識相似,并且教師的自我知識同陳向明研究相類似。文章的不足在于,該研究的實證研究僅以語文為基點,語文作為一門特定學科缺乏一般性。因此,研究結論對于其他學科的指導作用尚不明確。林崇德、申繼亮等學者關于教師知識的實證研究受到國內學者的廣泛關注。在他們的研究中,將教師的知識結構分為三種:實踐知識,以往的學科知識被定義為本體性知識;教育學及心理學知識被定義為條件性知識。通過實證研究得到這

41、樣的結論:本體性知識在一定范圍內與學生的成績成正相關,但超出了這一范圍,相關性就不那么明顯了。同時,他們也對教師的條件性知識進行了問卷調查,結果表明與中學教師相比,其他教師條件性知識掌握的較好。陳向明.實踐知識:教師專業發展的知識基礎.北京大學教育評論,:?.姜美玲.教師實踐性知識研究。上海:華東師范大學出版社,.上海師范大學碩士學位論文 第二章文獻評述.國外對數學教師學科教學知識的研究對數學教師的知識的研究主要是以小學數學課堂為基點。通過一系列的研究發現,數學課堂并不是人們想象中的那樣簡單。對待一些簡單的問題,學生會提出不同的解題方法,而這些方法有些會超出教師的預想。面對這種情況,教師在課前

42、對教學活動的預想是遠遠不夠的,因為教學是學生與教師的互動,學生有個體的差異,對待同一問題的表征也是不同的。關于教師的研究,不光要將教師當作一個單純的個體來研究,應該將教師放入具體的情境當中,在師生的互動中來研究教師的知識。面對一些預想外學生所提出的問題,能否對學生的反饋進行及時適當的評價,這需要教師對學生已有知識的了解,對學科內容知識的改編與整合,根據具體情況對教學策略進行調整。的研究過程正是對課堂教學中教師的研究。她所研究的問題完全可以用的理論來解釋,即教師對學生理解的知識的掌握情況,影響著教師的教學策略。他的研究給本文的啟示在于,教師的知識很大程度上是在教學過程中與學生、環境相互作用產生的

43、,是在實踐中積累的。同時,的研究也說明數學教師的數學素養的重要性。與的研究相似,等人對小學數學教師的研究,用理論可以解釋為:數學內容知識是影響教學的因素之一。在研究數學教師知識的過程中,發現了學生理解的知識影響學科教學活動。此外,、 、 、訂等人對數學教師知識的研究,雖然采取了不同的研究方法,研究了數學教師的不同知識成分,但研究的結果皆可用理論進行解釋。從中可以闡明一個事實:的各個成分相互影響。.國內對數學教師學科教學知識的研究從理論創立以來,國內學者對的研究己開展十年有余,從初期的單純的理論引入,到如今的獨立研究,并對理論不斷地修補與擴充以適應我國的教學發展。范良火,通過一系列的實證研究,并

44、結合國外關于教師教學知識的定義,以數學的視角對進行定義:關于表達數學概念和過程的方式的知識。李瓊等人采取問卷調查的方法,對小學教師的數學知識進行研究,第二章文獻評述他們主要從四個維度來研究數學教師的學科教學知識:學生思維特點與解題策略、診斷學生的錯誤概念、教師突破難點的策略與教學設計思想。上海青浦實驗研究所以一節數學科為例,采取案例研究方法,從教學設計、課堂教學過程、教學方法、教學效果、課后反思內容等方面,對新手教師及專家教師進行對比,充分肯定了學科教學知識在數學教學中的作用。黃毅英、許世紅對數學學科教學知識【簡稱艘的成分進行劃分:數學學科知識、一般教學法知識、數學學習的知識。并建立結構圖如圖

45、?所示:蘇拳內容知識圖?肝結構圖董濤通過對初中數學課堂錄像的案例研究,闡述了初中數學教師在數學課堂所使用的主要成分。并深入的研究了這些成分之間的相互作用,得出成分之間相互纏繞的結論。他對的研究是基于腿,.&對成分的重新劃分。柳笛同樣基于,&的理論,通過實證研究,以高中數學課堂教學為背景,研究了職初教師與經驗教師的學科教學知識的差異。李瓊,倪玉菁,蕭寧波.小學數學教師的學科教學知識:表現特點及其關系的研究.教育學報,上海市青浦實驗研究所.小學數學新手和專家教師比較的個案研究?青浦實驗的新世紀行動之四.上海教育科研,.上海師范大學碩士學位論文第三章研究的設計與方法第章研究的設計與方法馬克思主義哲學

46、,有一個重要的觀點是物質是第一性的。物質存在于客觀世界之中,人們通過對物質的觀察研究,再通過主觀的思考,頭腦中形成了對物質的不同表征。如同看一本書,一千個人的頭腦中會有一千個哈姆雷特的形象。又如一件精美的藝術品,首先原材料存在于客觀世界當中,經過工匠的加工形成最終的成品。在加工的過程中,不同的工匠會采取不同的方法,同時也會對原材料有不同的預測和設想,經過主觀的思考和客觀的技術手段最終完成制作,展示在人們面前。同樣,對于一個研究,不同的研究者會從不同的角度去看待這個問題,也會以不同的技術手段去研究,其預期的結果也不盡相同。本章將從理論框架、研究對象、研究方法、研究工具、數據采集與分析、研究的局限

47、性等方面來介紹本文的研究工作。.研究的理論依據自舒爾曼在年提出了學科教學理論簡稱以來,不論國外與國內,眾多學者都開始了相關領域的研究。國內對該領域的研究始于上個世紀年代,已有十余年的發展。如今,適逢我國的義務教育課程改革,相關領域的研究更是受到了廣泛的關注。參照以往相關研究,眾多學者都將腿,&于年對概念的擴展,作為研究的理論框架。本研究將以學科內容知識、教學目的知識、學生理解的知識、內容組織知識、效果反饋知識、教學策略知識作為研究的理論基礎,對初中七年級數學教師的進行研究。盡管關于所含種成分的定義已有成熟的論斷,但筆者嘗試按照自己的理解對其進行簡單的歸納。學科內容知識,指教師對所教學科在教育系

48、統內的整體把握和認識。教學目的知識,指教師關于教學目標的知識,這種知識調節不同階段教與學之間的矛盾。學生理解的知識,指教師對學生的了解,對學生易懂易惑問題的掌握。內容組織知識,指教師對特定內容的把握,對特定內容改組或整合的知識。效果反饋知識,這種知識主要用于對學生學習效果的測評及幫助學生調整學習方式。教學策略知識,指教師關于教學方法的知識,亦可稱為教學法知識。.研究對象的選擇】上海師范大學碩士學位論文 第三章研究的設計與方法上海是教育改革的前沿,所以本研究在對象的選擇上以上海初中數學教師為主。本研究選取了上海市名公辦學校初中數學教師,這名教師來自上海市教育的前沿區域的所學校。之所以選擇初中階段

49、是因為教育研究的價值因階段不同而不同。小學教育階段主要以啟蒙教育為主,教師的作用主要在于對學生思維的發展。當今國際對小學教育的研究,主要以教學心理學為研究取向。再者,小學數學的知識相對淺顯,不利于深度的發掘教師的。高中階段,我國的教育現實表明,高中教育的主要目標是為升學學做準備。迫于高考的壓力,高中數學主要以解題為主,這一階段的教育實際上是在應對高考,教師工作的重點在于提高升學率,這將不利于教師研究的全面展開。選擇公辦學校,是因為公辦學校有統一的管理制度,以培養學生為目的。而私立學校則以培養學生作為盈利的途徑。這名數學教師,平均教齡為年,高級教師名,中級教師,初級教師名。出于對教師權益的保護,

50、在接下來文章中,名教師姓名將以字母?表示。如圖所示:性別 教齡 職稱 任教年級教師初一加、 高級男初一初級女初一初級女初級 初一男初一加 中級女.初一女 中級?教師樣本基本情況表在隨后的研究中,我選取了這名教師的節課,作為研究的主要內容。這節課均為年級下學期的課程。課程內容以幾何為主,這部分內容在初中數學中知識體系內具有重要地地位。因此研究這部分的內容,更加有利于對數學教師課第三章研究的設計與方法 上海師范大學碩士學位論文堂教學中所使用情況的研究。.研究的方法本研究主要采取的研究方法為:文獻分析法、課堂觀察法、案例分析法。.文獻分析法在研究開展的準備階段,筆者通過網絡及圖書館資源,收集了大量國內外關于教師知識的研究資料。資料收集完畢,首先研究了理論的發展過程,然后將國內外的研究進行對比,得出了國外與本土化研究的共同點與不同之處。接下來,將理論細化為具體的數學學科,通過更深入與細致的研究,確定了本研究的研究方向,研究所要解決的問題。.課堂觀察法筆者在研究生學習階段,曾兩次參加教育實習