1、“以實踐為主線”中學語文教學模式淺論_語文論文                 重慶市渝北區實驗中學校 按：本文寫于2001年，系重慶市社會科學“九.五”規劃重點課題下設一級子課題中學語文學科素質教育研究結題后所寫。這是筆者自參加上海語文學習雜志1993年關于“語感教學”討論和1997年關于“語文學科性質”討論以來的一些“建設性”的探索，除在課題組內交流以外，尚未公開發表過。長時間以來，總會讀到一些“打板子式”的對語

2、文教學的批評，且多把板子“打”在語文教師身上。筆者也是一普通語文教師，現將3年前的一篇文章略加整理貼出，文章雖然較之于那些專門從事研究的專家學者來說水平不高，但至少可以表明：語文教師在做事語文教學的確不能令人滿意，但是最不應該“打”語文教師的屁股。歡迎批評。語文教育專家劉國正先生在總結新時期語文教學改革的經驗時指出：“在一定意義上說，語文課是能力課。什么是提高語文能力的途徑？是語文實踐，即在閱讀中學習閱讀，在寫作中學習寫作，在聽說中學習聽說?！边@段論述，使筆者深受啟發。從1998年秋季起，筆者帶著自己語文教學實踐中的種種困惑，在充分調查學生語文學習現狀的基礎上，開始了“以實踐為主線”中學語文教

3、學模式（也可稱為“習得型教學模式”，我把“以訓練為主線”模式稱為“學得型教學模式”）的探索。1999年春季，該課題正式納入重慶市社會科學“九.五”規劃重點課題下設一級子課題中學語文學科素質教育研究接受指導，并進入了實驗階段。 總體上講，教學模式包括兩大類型，一是“以訓練為主線”的學得型模式，一是“以實踐為主線”的習得型模式。所謂“以訓練為主線”教學模式，是指為了讓學生繼承現有知識成果（間接知識）并形成運用技能而構建的教學模式；所謂“以實踐為主線”教學模式，是指以學生生成實踐經驗并發現新知識（直接知識）為歸旨而構建的教學模式。長期以來，語文課程幾乎只強調“以訓練為主線”教學模式（當然，

4、 這也是不能忽視的），忽視“以實踐為主線”教學模式，這是語文教學“少、慢、差、費”的主要原因。因此，三年來，筆者從實際出發，進一步學習陶行知、葉圣陶等前輩的教育教學理論，學習國內外言語理論研究的新近成果，吸收各地語文教改的經驗，針對語文課程的特點，對構建“以實踐為主線”中學語文教學模式進行了一些探索?，F對此做粗淺的論述，以就正于大家。一、“以實踐為主線”中學語文教學模式“以言語為本體”的課程觀樹立科學的語文課程本體觀現代教學論認為，“教什么”永遠比“怎么教”重要 。樹立科學的語文本體觀，就是解決發展什么樣的語文素質的問題。近年來，不少人都在追問“語文是什么”，意見分歧很大。

5、比較有代表性的意見有二：一是“語言說”，認為語文即語言；一是“言語說”，認為語文即言語。筆者認為，在各種分歧中存在著廣泛的共識，我們可以撇開分歧，從人們的一些共識出發，來討論“語文是什么”的問題。共識之一，語言學界早已嚴格的將“語言”和“言語”區分為不同的范疇。索緒爾在他的普通語言學教程中明確的指出，語言與言語是“異質”的。不過，在日常用語中，“語言”是多義詞，似乎包含了“言語”。作為嚴格的學術范疇，語言與言語并不存在包含關系。因此，我們應該對一些關于“語言”的論述作具體的分析。馬克思、恩格斯在德意志意識形態中指出：“語言和意識具有同樣長久的歷史；語言是一種實踐的，既為別人存在并僅僅因此也為我

6、自己存在的、現實的意識?！边@段論述，已經引起語文界的廣泛重視，不少人征引它來闡明“語言”的性質。其實，這里講的“語言”是言語，俄羅斯學者巴赫金正是根據馬恩的這些論述創立了著名的言語理論（或曰“話語理論” ）的。語言是語言學研究的范疇，言語是言語理論研究的范疇。二者混為一談，容易使人在“偷換概念”的同時，不僅不會察覺邏輯的混亂，反而會產生理論自足的錯覺。共識之二，在語文界“語言”與“言語”往往并不區分，現行語文大綱還沒有使用“言語”一詞，通常用“語言”一言以蔽之。這種情況，一方面導致了語文界理論的混亂和理性的缺失。另一方面，它又折射出一個樸素的道理，即語文包括語言和言語兩個方面，任何偏

7、執一端的觀點都是片面的。以上兩點“共識”告訴我們，在語文課程內部，語言和言語既是“異質”的，又是“同構”的。不承認“異質”，語文學科就難以建構科學的理論；不承認“同構”，語文學科的內容就難免有所缺失。共識之三，語文界一致認為，語文教學的目的是發展學生讀寫聽說能力。讀寫聽說就是言語?？梢?，言語乃語文學科的本體，語言是言語的材料，為言語服務。語言之于言語，就同畫筆、顏料之于繪畫，二者不僅有質的區別，而且前者應該為人所用、為后者服務。綜上所述，我們認為，語文是一個以言語為本體，語言和言語異質同構的系統。樹立全面的語文課程性質觀語文課程的性質應該從兩個層面來認識。首先，從本體層面來認識。第一，言語材料

8、具有符號性（有的論者稱為“語言的工具性”）。不少人講“語文的工具性”，便是就此而言的。不錯，言語材料語言，的確是言語的符號工具，但語言服務于言語，只看到語言的符號性或工具性，甚至用語言的工具性代替語文課程的性質，那就失之偏頗了。第二，言語能力具有工具性（即具有交際功能）。我們以為，葉圣陶等語文教育家所講的“工具性”，應該是指這個方面。只講語言的工具性，不講言語能力的工具性，是語文學科淪為語言學附庸的理論基礎，也是語文工具性近年來受到質疑的主要原因（語文工具性是在代語言符號的工具性受過呀）。實際上，當語文學科淪為語言學附庸以后，它的真正的工具性也不會被人們重視了。第三，言語過程具有對話性。這一點

9、，長期被人們所忽視。語文以言語為本體，而言語是主體之間的交際過程，具有對話性。因此，語文是對話的過程。第四，言語價值具有人文精神（筆者這里沒有采用“人文性”說法，是因為“人文性”這個概念最早是被作為語言學術語提出的，與“人文精神”并不是同一概念。筆者不愿再次借用描述語言性質的術語來描述言語的性質）。言語活動同一切人類活動一樣，都具有人文精神。人文精神也包含科學精神，決不能在弘揚人文精神的同時，拋棄了科學精神。其次，從教育層面來認識。語文是民族母語教學課程，是基礎教育中最重要的課程之一，是基礎之基礎。應試教育對語文教學最大的異化，不是以“題海戰術”為標志的應試訓練（語文教學最不利于搞“題海戰術”

10、，事實上各級學校也主要反對語文搞“題海戰術”），而是由于語文學科不像別的學科那樣在高考、中考中“容易離開差距”成為最有效的“敲門磚”而被學校、學生漠視，失去了其應有的基礎地位。從我們的經驗來看，學生不喜歡語文的并不多，但打算升學的學生卻往往不愿意花更多的精力學習語文。樹立整體的語文教材文本觀以言語為本體的語文課程觀與以語言為本體的語文課程觀，在對文本的觀照上分歧很大。語言本體觀認為，文本不過是一堆已經物化的語言符號。言語本體觀認為，應該把言語行為的“結果”文本納入對話過程進行觀照，語文學習者和文本的言語者共同構成了發話者與受話者的對話關系，因而，只有以活的狀態存在于言語交際過程中的文本對語文學

11、習者才是有意義的。為了敘述的方便，筆者曾于1993年將這種活在言語交際過程中的文本稱為“言語形象”。言語形象具有結構性（即它由內容、形式等多種言語要素構成，是可分析的）、整體性（即內容、形式等言語要素是“融會貫通”的）和生命活性（即具有實踐的全部豐富性）。錢夢龍先生最近撰文指出：“任何一篇范文，都是各種言語要素文化的、文學的、文章的、語言的、文字的，乃至意識形態、審美趣味等要素的活的綜合體?！本褪前颜n文作為言語形象進行觀照的。把文本作為言語形象進行觀照，既繼承了我國古代文論傳統的精華，還可以從當代一些杰出作家的實踐體會中得到印證。錢鍾書先生在中國固有的文學批評的一個特點中指出，古人論文是“把文

12、章通盤的人化或生命化”，文章的內容和形式已被“打通”，“少數古文家明白內容的肯定外表，正不亞于外表的肯定內容，思想的影響文筆，正不亞于文筆的影響思想”。汪曾祺先生在自報家門中談及自己對“語言”（實為言語形象）的感悟時說，“語言具有內容性”、“語言具有文化性”、好的“語言”如書法藝術一樣“顧盼有情，痛癢相關”、“語言像水，是不能切割的”，他甚至認為“語言是小說的本體”，即文學創作要創造出有詩性的言語形象。的確，言語形象比較近似于書法、音樂，你若把它們作為純粹的形式或內容進行觀照，便難以感悟其美感了。然而，作為言語形象的形式語言，容易使人產生“透明”的錯覺，所以人們在閱讀文章時，往往只見內容而不見

13、言語形象的“整體”。語文界之所以提倡朗讀，就是為了凸顯言語形象的形式因素，以強化言語形象的整體感。樹立完整的語文教學系統觀語文是一個以言語為本體，語言和言語異質同構的系統。所以，語文教學包括兩個“殊途同歸”的子系統，語言教學和言語教學。語文教學追求“真實”、“扎實”。忽視言語教學，語文教學就不真實；忽視語言教學，語文教學就不扎實。1、語文教學中的語言教學語言教學的內容包括兩個方面，語言知識和語言技能。中小學語文教學是在學前兒童已經基本完成以句為重點的口語習得的基礎上進行的，言語習得的重點正在由句向篇、由口頭向書面轉移。因此，為言語教學服務的語言教學，應該在“精要、好懂、管用”的原則下根據學生言

14、語實踐的需要確定語言知識教學的重點。一般的說，語言知識要以語言材料為重點，適當淡化語言規則。在語言材料方面，要以文字、詞匯（中學以后，要逐漸加大書面語的詞匯量）為重點；在語言規則方面，要以段法、章法為重點。當前的語言知識教學，在一定程度上是重語言規則的，對語言材料重視不夠（尤其是中學以后）；而語言規則教學又是以句法為重點的，對段法、章法重視不夠。這種現象亟待改變。語言教學要在“致用”上下工夫，使學生形成“運用語言”的技能。尤其是語言規則教學，可以放在作文仿寫和作文修改中進行，以用帶學，學以致用，淡化語言規則的系統性，強化語言規則的工具性。現行語文大綱把讀寫聽說等言語能力視為“語言的運用”（或“

15、運用語文”），這是將語言技能與言語技能和言語能力混為一談了?！罢Z言的運用”屬于語言技能。而能力不同于技能，它指人順利完成某種活動的綜合心理特征，任何單一的技能都不足以使某種活動順利進行。語言技能可以通過練習學會，但言語能力必須在言語實踐中習得。2、言語教學待開墾的處女地言語教學的內容也包括兩個方面，言語知識和言語實踐。當考察言語知識時，我們發現，當前的語文教學對言語知識的準備遠不如語言知識充分。言語知識主要存在于優秀的語文教師對學生的學法指導之中，而且多以經驗的形式存在，并沒有在“高高在上”的專家們把持的教材編寫（包括教學參考書的編寫）中得到重視而充分的體現出來。建設言語知識，已經成為十分迫切

16、的問題。如何建構語文教學中的言語知識體系、進而形成真正科學的言語技能訓練體系呢？筆者以為，當務之急是要從語言學的陰影中走出來，以言語理論為指導，以研究學生言語能力的習得和發展的規律為重點，批判的繼承和發展我國傳統文論的精華，科學的總結廣大優秀語文教師學法指導的經驗和杰出的言語者（如作家）的言語實踐經驗。當然，我們一方面要看到言語知識建設的迫切性；另一方面還應該注意，言語教學的主線是言語實踐。當前語文教學存在“言語實踐不真實”的現象，主要表現為教學目的與教學途徑的分裂。它承認語文課程的教學目的是發展學生讀寫聽說能力；但是，在教學過程中，能力目標又被分解為若干語言知識點，所以語文課實際上成了語言技

17、能訓練課。難怪語文教學會出現“講讀課文三百篇，讀寫能力不沾邊”（周正逵語）的怪現象。言語教學之不同于其他學科的教學，在于其他學科注重已知結論的接受，而言語教學注重未知結論的形成過程，沒有真實的言語過程就不可能有真正的言語教學。陶行知先生倡導“做真人”，葉圣陶先生提倡“應需作文”，對言語教學有重要的指導意義。真實的言語教學首先要“立誠”，即讓學生成為真誠的言語者。無論課內課外，都要引導學生動“真情”、做“真人”、應“真需”、悟“真知”。我們還應該看到，言語教學除具有智育功能外，還具有美育功能。言語教學的美育功能主要表現在以下幾個特點。言語學習具有超功利性。凡是急功近利之舉，必然與言語學習南轅北轍

18、。言語學習以情感為紐帶，有境界高低之別。學習者只有進入言語者的角色、投入真情之后，才能獲得實感、感悟真知。言語學習是自由的（尤其需要自由的心境）、自主的。傳統的課堂教學，機械的限制了學生的自由、架空了學生的自主性，在一定程度上排擠了言語教學。言語教學一方面要營造一定的言語情景，讓學生超越課堂教學的“現實”，進入自由的忘我的審美境界；另一方面，要進一步尊重和發展學生的自主性，激勵學生言語實踐的積極態度。言語學習注重對言語形象的整體把握，通過涵泳吟索，感悟言語形象的美感。雖然我們至今還難以斷言葉圣陶等老一輩語文教育家所說的“語感”就是在言語實踐中積淀起來的對言語形象的美感經驗，但是，注重對言語形象

19、的審美體驗，有可能催化學生語感的形成。言語學習重視文學作品的讀寫。文學教學只是言語教學的組成部分之一，但是，文學是最高級的言語實踐，文學教學是言語教學中最主要的部分。語文教學應該走出“應用文泛化”的誤區，加強文學教學，多一點個性，多一點激情，多一點文采。總之，言語教學需要弘揚詩教傳統，張揚言語魅力，強化美育功能。二、“以實踐為主線”中學語文教學模式“以習得為主線”的學習模式學習的“雙線結構”學習的內容包括直接知識（通常所說的“知識”）和間接知識（通常所說的“經驗”）。孔子曰，“學而時習之，不亦說乎？”孔子把“學”與“習”分而言之，各自的含義是什么，目前還有分歧。但是，從人們的學習經驗來考察，我

20、們可以對“學”與“習”做如下的理解。“學”是對間接知識的接受，具有繼承性（或曰“接受性”），一般在課堂訓練中即可進行。“習”是對直接知識的獲得，具有生成性（或曰“創造性”），必須在現實實踐中才能實現。因此也可以說，我們通常所說的“學習”，相當于“學”，而“習”則是通常所說的“實踐”。學與習是相聯系的。由于間接知識對實踐具有指導意義，所以學可以為習服務。但是，單強調這一方面，不符合辯證法。因為間接知識并不是從天上掉下來的，它來源于實踐；并且，間接知識只有在實踐中通過實踐主體已有的經驗（即直接知識）“解碼”和重新“編碼”才能直接發揮作用。習是學的根本。人們通常認為，在學校教育中，學生主要是通過學習書本知識（間接知識）間接的獲得人類的認識成果的。這種重“學”輕“習”的學習觀，是一種注重繼承忽視創新的落后的學習觀，已經不能適應素質教育的要求。諾貝爾獎獲得者美籍華裔科學家楊振寧博士曾指出，中國教育是從已經了解了的