1、新世紀語文課程改革研究語文課程理論與實踐的探索語文課程標準解讀北師大中文系鄭國民第三章 識字寫字教學改革第四章 閱讀教學改革第五章 寫作教學改革第六章 口語交際教學改革第七章 語文學習方式1、自主、合作、探究2、對近期語文課程改革“訓練”不作為核心概念的認識3、語文綜合性學習的理論基礎與基本特征第八章 語文教材與語文課程資源的開發和利用 對于語文單元教學的反思傳統、現代 主題單元（講座整理）三百千的用字研究第九章 語文課程評價附錄：1、師大和吉林方案2、課程標準第三章 識字寫字教學改革第一節 小學語文漢語拼音教學的改革自從1958年漢語拼音方案公布以后，漢語拼音教學就成為小學語文課程中的重要組

2、成部分，占有重要的地位。但是，由于人們對漢語拼音的作用和功能認識不同，漢語拼音教學在中小學語文教學中的定位也隨之發生變化。尤其是曾經盛行的漢字拼音化的呼聲，使人們一度迷失了漢語拼音教學的方向，將其推至極端，以至于到現在很多小學語文教學實驗還走不出其強大的背影，仍然沿著這樣的思路苦苦地努力著。2001年語文課程標準（實驗稿）對漢語拼音教學做了相當大的改革，如何理解和認識漢語拼音教學要求的變化直接決定著小學語文教學的理論和實踐。一、促使漢語拼音教學必須進行改革的因素漢語拼音教學出現和產生問題是有一定的歷史原因的。清末民初，人們認為漢字的難認、難寫是普及教育的主要障礙。“是故今日欲救中國，非教育普及

3、不可。欲教育普及，非有易識之字不可。欲為易識之字，非用拼音之法不可。”（勞乃宣進呈簡字譜錄折（1908年），引自黎錦熙國語學講義下編。商務印書館民國八年五月初版。）根據這樣的邏輯和思路，為了教育救國，就必須有容易識的拼音文字。因此人們在這方面做出了不懈地探索，從王照的“官話字母”、吳敬恒的“豆芽字母”，以及后來的注音字母、國語羅馬字母等，都是在拼音文字方面做出的努力。伴隨著國語統一運動的發展以及為了實現言文一致的目標，有些人認為走拼音文字的道路似乎是大勢所趨。到了漢語拼音方案制定與公布以后，人們還繼續沿著在此之前幾十年一直努力的方向做著探索也是必然的。以至于1980年全日制十年制學校小學語文教

4、學大綱（試行草案）還作這樣的說明，“重視和學習漢語拼音，也有利于為將來實現漢字拼音化打下基礎。” 隨著社會的發展，人們對我國語言文字的發展方向的認識與把握發生了變化。尤其是八十年代以來，中國經濟的騰飛和儒家文化圈國家經濟的發展，人們對傳統文化的認識發生了重大的轉變。傳統文化已不再被認定為經濟發展的沉重負擔或者二者勢不兩立。人們開始對傳統文化進行重新審視，八十年代的“國學熱”以及“新儒家”學者群體在文化研究中的影響與地位等都是這方面的表現。到了九十年代，最有影響力的當推帶有官方色彩對傳統道德所做的重新整理與闡釋。作為文化的重要組成部分的語言文字在這個過程中不僅發揮了重要的作用，而且也引起了人們的

5、重視。特別是對語言文字在中國現代化進程中所發揮的功能和意義投入了更多地關注。在經濟發展、社會進步過程中不斷建立和形成對民族文化的自尊和自信，也充分地反映在對語言文字的態度上。積極地建設成為主流，對漢字的簡單地否定，取而代之走拼音化的聲音越來越微弱。計算機的發展與漢字處理問題的解決消除了一些人認為漢字與現代科技無法融合的疑慮。至少說明漢字與現代科技不是水火不相融或者阻礙科技的發展。到目前，雖然漢語拼音在現代社會的應用十分廣泛，但是目前大多數人會認同在可預見的時間內漢字拼音化是行不通的。同時，一些學者正在積極地研究漢字的學習與智力發展的關系，有人認為漢字對于促進思維的發展具有比拼音文字更多的優勢。

6、另外，根據聯合國教科文組織在2002年2月20日公布的世界瀕臨消失的語種版圖的報告，在聯合國登記在冊的全球六千種語言中至少有三千種面臨消失的危險。語言文字的消失和滅絕對于人類來說是巨大的損失，因此已經引起注意，并采取了一定的保護措施。“一個語種的死亡和消失，等于永遠失去我們對人類思想的認知和理解的不可替代的一部分。”（聯合國教科文組織的世界瀕臨消失的語種版圖報告）語言文字是人類一定群體文化的組成部分，是保存和發展人類遺產的最有力的工具，語言文字的多樣化意味著世界文化的多樣化。失去了一種語言文字就有可能喪失一個民族創造與發展的靈感與動力的源泉，也意味著斷送了一種文明。沒有文化的多樣化，世界就可能

7、單一化，如果是這樣，將是整個人類的悲劇。而語言文字的多樣化能夠提高對世界各種語言和文化的認識，在此基礎上才可以增進理解和對話，從而促進整個世界的團結和穩定。1999年聯合國教科文組織倡議的“世界母語日”等都是保護語種而采取的措施。在這樣的背景下，關照和理解漢語拼音教學問題，以及對其進行恰切的定位就不至于出現左右搖擺的現象。本來這個問題很簡單，可能就是因為歷史背景因素才使其在中小學語文教學中產生了偏失，以至于混淆了原本清楚的問題。現代漢語詞典對“漢語拼音方案”的解釋是，“給漢字注音和拼寫普通話語音的方案，1958年2月11日第一屆全國人民代表大會第五次會議批準。這方案采用拉丁字母，并用附加符號表

8、示聲調，是幫助學習漢字和推廣普通話的工具。”（現代漢語詞典修訂本，第496-497頁，商務印書館1996年7月修訂第3版。）由此不難發現，漢語拼音教學在中小學語文教育中的作用應該是兩個方面，第一，通過給漢字注音幫助學習漢字，即幫助解決字音問題。第二，通過拼寫語音幫助學習普通話。對漢語拼音的界定是“工具”，是幫助學習漢字和推廣普通話的工具。也就是說，不要賦予其太多的附加意義和價值，甚至當作語文學習的終極目的。對于識字而言，常用字要作到讀準字音、理解字義、書寫和運用。學生在學習的過程中，可以通過借助漢語拼音讀準字音，也可以通過學習環境讀出字音，例如根據教師、同學、家庭成員等讀出的字音來實現。學生在

9、學習漢語拼音之前的識字如此，我國千百年來傳統語文教學的集中識字也如此，即在最短的時間內解決字形和字音的對應問題。另外，漢語拼音也不是完全解決學生在沒有學習環境的幫助下自己能夠讀出字音問題的唯一途徑，學生還可以根據一定的語言環境和在一定量的識字基礎上總結出來的規律猜測、推想生字的讀音。盡管有時難以猜測或規律不嚴密、存在例外的情況，但是這恰恰是學生實現獨立識字必然要走的過程。學生識字，應該緊緊圍繞著漢字，盡可能地消除其它干擾因素。如果不適當地強調漢語拼音的作用，對于漢字的學習有時會產生消極影響。例如學生以讀拼音來代替讀漢字，雖然一時滿足了學生閱讀的需要，但是會產生嚴重的不良后果。在現代漢語中，言文

10、一致是主流，漢字表音的功能在強化，但是漢字與拼音文字畢竟存在著巨大的差異，漢字所負載的信息遠遠地多于漢語拼音。在識字的過程中，如果只是獲得語音的信息無疑是巨大的浪費，或者說走了彎路，不符合漢語言文字的規律。對于學習普通話，漢語拼音作為“工具”的特點更為明顯。我國致力于國語統一、推廣普通話工作已經有上百年的歷程，即使不從清朝中葉雍正時期在南方設立正音書院令官員習官話算起，僅從我國第一個正式頒布和實施的學制1904年奏定學堂章程開始，即把官話教學列為小學語文教育的內容之一，人們也已經努力了近百年。1912年教育部制定、公布讀音統一會章程，并開始議定注音字母。1918年11月23教育部正式公布注音字

11、母。同時，1916年10月中華民國國語研究會和1919年4月國語統一籌備會成立，這些舉措都是為了推行國語統一。到了今天，推廣普通話的任務依然非常艱巨。從學習普通話的實踐經驗來看，語言環境至關重要，尤其是學生在學校的語言環境發揮著決定性的作用。社會環境和家庭環境很難控制，值得慶幸的是廣播電視的迅速發展為普通話學習提供了良好的環境。作為拼寫普通話語音的漢語拼音，其作用與功能是正音。如果是把讀拼音當作了普通話的學習，實際是本末倒置，但是在教學實際中這樣的現象卻很多。因此，要準確地把握漢語拼音在學習普通話過程中的作用，不應該對其盲目地夸大或者過分地忽視。二、漢語拼音的定位1992年大綱對漢語拼音作了這

12、樣的說明，“漢語拼音是小學語文教學的重要內容，是幫助識字、閱讀和學習普通話的有效工具。”值得注意的是，這里把漢語拼音當作幫助閱讀的有效工具，而且在教學要求中建議，“低年級學生在寫話的時候，可以用音節代替沒學過的漢字；”（1994年對此作了調整）對大綱中這樣的表述，至少可以做出如下的解釋。第一，強調漢語拼音的作用和功能。如果說漢語拼音是幫助識字和學習普通話的工具作為基本的定位，那么增加其在閱讀和寫作中的作用，這就意味著在小學低學段語文學習的聽說讀寫都與漢語拼音密切相關。第二，沿著這樣的思路，在教材的編寫和教學過程中可以繼續深入發展。在幫助識字的基礎上，如果強調漢語拼音幫助閱讀的作用，只有作到直呼

13、音節才能夠真正實現這樣的目的。學生在閱讀時，遇到不認識的字通過看字上面的拼音直接讀出字音，而不用拼讀，從而盡可能減少對閱讀的影響。如果僅此而已，應該說還不至于走彎路。然而遺憾的是，一些人在教材編寫和教學中還在此基礎上勇往直前。為了作到直呼音節，要求學生只讀拼音進行反復訓練，而不重視漢字。只要作到了能夠直呼音節，即使沒有要求，面對上下兩行，學生在閱讀時關注更多的也是上面的漢語拼音。甚至在一些語文教材中，為了訓練直呼，用拼音給出一段話，要求學生讀出來，或者讀拼音寫漢字，諸如此類的練習隨處可見。這就違背了語文閱讀教學的基本規律，應該讓學生讀的是漢字，不應該花大量的時間去讀拼音。更為麻煩的問題是，既然

14、可以達到直呼音節和默寫聲母、韻母這樣熟練的程度，那么在寫話時也自然要發揮漢語拼音的作用，直接默寫出音節（與抄寫音節的要求自相矛盾）。因此，1992年的大綱六年制小學一年級就要求“寫話時可以利用漢語拼音代替沒學過的漢字。”從廣泛意義上說，寫作時遇到沒學過或忘記的字用拼音代替，是不成問題的。問題就在于小學一年級本來就沒有學會寫多少漢字，（一年級結束時可能會認字達到1000，會寫達到600就相當不錯。）所以寫出來的話大多是拼音。也可能正是因為出現了這樣的一些問題，1994年作了相應地調整。（見1994年九年義務教育全日制小學語文教學大綱（試用）的調整意見，“低年級學生在寫話的時候，可以用音節代替沒學

15、過的漢字的提法和大綱規定的抄寫音節的要求不很一致，部分學校及教師為了使學生能夠用音節代替漢字，提出默寫音節的要求，加重了學生的負擔，故刪去低年級學生在寫話的時候，可以用音節代替沒學過的漢字”）也許有人說，這樣做不是很好嗎？學生很有成就感，閱讀和寫作能力發展快，尤其是一年級就能夠寫一大段話。問題是學生讀的和寫出來的是什么，如果是漢字，當然值得提倡。在語文學習中，學生應該學的是漢字，而不應該把幫助識字的工具作為主要學習對象。這樣做雖然在短時間內似乎成效顯著，但是代價也巨大，并且對后面的學習產生副作用。讓學生在有限的時間內更多地去識漢字，也能實現盡快進入閱讀狀態的目的，同時學生識字越多，就越容易意識

16、到漢字的一些規律，從而增加識字的方法，不僅僅局限于注音識字。另外，如果過分強調注音識字，學生一旦產生依賴情結，不利于學生探索其它的識字方法，以及根據漢字的特點總結識字規律。而這些恰恰又是語文學習最為重要的內容之一，不僅有利于識字，而且會產生深遠的作用，如字形的掌握、字義的理解、字的運用等，而注音識字僅僅是解決字音問題。考查小學語文教學大綱的發展歷程，對漢語拼音的教學要求，1992年大綱基本是在1986年大綱基礎上發展而來，不同之處是直呼音節的要求。1986年大綱六年制小學二年級才建議有條件可以逐步作到直呼，在一年級則沒有。1980年大綱沒有直呼的要求，也沒有借助漢語拼音閱讀的要求。1963年大

17、綱一年級的要求是，“學會漢語拼音字母，能用來幫助識字。”由此看來，1992年大綱對漢語拼音的定位是最高的。2000年修訂大綱對漢語拼音的定位是，“能利用漢語拼音識字、學習普通話。”雖然在低、中、高三個學段都把漢語拼音單獨出來，與識字寫字、閱讀等并列（沿襲了1992年大綱），但是回到了基本的定位。2001年課程標準沒有把漢語拼音和識字與寫字、閱讀等并列，而是放在了識字與寫字部分，（除了1992年和2000年大綱之外，其余大綱都如此。）突出幫助識字的作用，即“能借助漢語拼音認讀漢字。”這里需要特別說明的是，在學段目標中為什么沒有對漢語拼音與普通話之間做出明確的表述。雖然在學段中沒有說利用漢語拼音學

18、習普通話，但是并不是忽視這個問題，例如在評價建議中，強調借助漢語拼音糾正地方音。課程標準做這樣的處理，主要原因如下。第一，把漢語拼音放在識字與寫字部分，強調借助漢語拼音認讀漢字和查字典，即漢語拼音與識字之間的關系僅僅如此，同時也避免產生與閱讀、寫作進行聯系的節外生枝的理解。第二，借助漢語拼音學習普通話，主要是發揮漢語拼音正音的作用，而糾正方音與認讀漢字是密不可分的，這是最具體和直接的關系。第三，隨著推廣普通話工作的發展，語言環境最重要，在語文教學中應該為學生創設學習普通話的環境和氛圍，因此把學習普通話的要求貫穿于語文學習。在識字與寫字中，能夠借助漢語拼音糾正方音。在閱讀中，要求“學習用普通話正

19、確、流利、有感情地朗讀課文。”這個要求從第一學段一直到第四學段。在口語交際中，第一學段要求“學講普通話，逐步養成講普通話的習慣。”第二學段要求“能用普通話交談。”這些要求，至少保證了在語文教學中能夠形成普通話的語言環境。另外，還有一個問題需要說明，自2001年1月1日起施行的中華人民共和國國家通用語言文字法第十八條規定，“國家通用語言文字以漢語拼音方案作為拼寫和注音工具。漢語拼音方案是中國人名、地名和中文文獻羅馬字母拼寫法的統一規范，并用于漢字不便或不能使用的領域。初等教育應當進行漢語拼音教學。”同年7月公布的語文課程標準（實驗稿）是在這個法規的基礎上，確定漢語拼音在小學語文教學的定位。在貫徹

20、和落實這個法規精神的同時，也充分考慮到了漢語拼音在現代社會廣泛應用的因素。因此，更加明確漢語拼音作為工具的使用價值。三、降低要求，減緩難度，突出“工具”的使用價值根據漢語拼音的定位，相應地教學要求也要發生變化。另外，從小學語文教學的實際情況來看，漢語拼音教學成為小學低年級學習的難點，一直沒有得到有效地解決，主要表現在難記，以及拼讀和書寫要求高。所以，2001年課程標準對漢語拼音教學作了較大地調整，突出對這個工具的使用。1、從“背誦”到“熟記”、從“默寫”到“正確書寫”，降低記的要求幾十年的要求，如背誦漢語拼音字母表、能夠默寫聲母和韻母，（只有1963年大綱沒有做出明確的要求）一直到2000年修

21、訂大綱和2001年課程標準才發生變化，現在要求熟記漢語拼音字母表，正確書寫聲母和韻母。主要的變化體現在從“背誦”到“熟記”，從“默寫”到“正確書寫”。發生變化的原因如下。從識、記的角度，小學低年級無論什么時候學習漢語拼音都會比學習漢字難。首先需要學生認讀、記住聲母、韻母，不像漢字音形義之間還有一定的聯系，聲母、韻母沒有意義，音和形之間也沒有直接聯系，因此只能是機械記憶。盡管所有的教材都會在形象性和趣味性上做文章，畢竟還是有限。要求學生能夠默寫聲母和韻母，前提條件是在識、記的基礎上背的滾瓜爛熟。對于剛剛入學的孩子，這些要求無疑增加了學生的學習難度。語文學習從機械記憶開始，給學生就是這樣的第一感覺

22、和印象。從工具的角度來看，沒有必要要求這樣高也可以實現借助漢語拼音認讀漢字的目的。也就是說，如果沒有幫助閱讀和寫作的任務，作到正確書寫聲母、韻母和音節，熟記字母表就足夠了，根本用不著達到默寫和背誦的程度。2、從熟練拼讀、直呼音節到準確拼讀音節，降低拼讀的要求1992年大綱對拼讀的要求是，“學會拼音方法，能熟練地拼讀音節，有條件的可以逐步做到直呼音節。”2001年的課程標準要求“能準確地拼讀音節”。從熟練拼讀直至直呼音節到準確拼讀音節，拼讀要求發生了重大變化，降低了兩個層次的要求。眾所周知，達到直呼音節的前提是熟練拼讀，而只有準確拼讀，經過反復多次訓練，才可能熟練。尤其是從準確拼讀到熟練拼讀，絕

23、對不是同一層次要求的，例如1986年大綱一年級“要求拼讀正確并逐步熟練”，二年級要求熟練拼讀。從歷史發展來看，1963年大綱到現在，只有1986年和992年大綱要求熟練地拼讀音節，有條件的可逐步做到直呼音節，在此之前的1963年和1980年大綱都沒有這樣高的要求。這次課程改革之所以做出這樣大的調整，主要還是基于對漢語拼音作為工具作用的認識。如果說漢語拼音僅僅是輔助認讀漢字和正音，就沒有必要達到熟練的程度甚至做到直呼，只要是能夠準確地拼讀即可實現這樣的目標。如果說要達到利用漢語拼音幫助閱讀的目的，首先必須達到熟練拼讀的程度，才可以在閱讀中有效地發揮作用。“只有兒童對音節整體的識別不再依賴通過看清

24、聲母、韻母、聲調，然后拼合出來，而是能夠以音節整體為單位進行辨認操作，這才具備了最基本的閱讀條件。” （佟樂泉 張一清小學識字教學研究第128頁，廣東教育出版社1999年12月第1版。）所以，能夠做到直呼音節則是最理想的，因為做到直呼，學生可以通過直接讀音節把課文讀下來，而不用經過拼合的過程。通過以上的分析，也就不難理解為什么1986年和1992年大綱要求這樣高，因為只有這樣才能夠實現漢語拼音幫助閱讀的要求。基于漢語拼音的作用和學生語文學習的規律等原因，2001年課程標準對拼讀要求做出重大調整是非常必要的。讀課文時，以讀拼音代替了讀漢字肯定是不對的，也沒有必要讓學生匯費很多時間和精力在熟練拼讀

25、和直呼音節上，而應該讓學生直接去識字和閱讀。3、降低書寫的要求對于書寫的要求，從1963年以來的大綱來看，1992年大綱的要求是最高的，“能默寫聲母、韻母并抄寫音節，在四線格上寫得正確、工整。”要求的難度一是默寫聲母和韻母，二是聲母、韻母和音節在四線格上寫得正確、工整。尤其是在四線格書寫的要求，除了1992年大綱，1963年以來的其它大綱都沒有這樣的規定，基本都如同2001年課程標準的要求，即“正確書寫聲母、韻母和音節。”（除了1980年大綱要求默寫聲母和韻母）對書寫要求做調整的原因主要是，由于漢語拼音書寫要求太高導致學生難學、厭學。如果從單一筆畫書寫的相對難度來看，漢語拼音的筆畫要比漢字的筆

26、畫難寫。學生剛剛入學，大多數學生在寫字方面還沒有一定的基礎，上來就讓學生寫 o e，肯定比寫橫豎撇捺難。同時還要把這些本來就很難寫的字母恰當地安放在四線格里，可想而知其難度。有些老師還嚴格要求按照四線格的位置書寫，例如寫j q時，這兩個字母的下端一定要寫到最下一格的三分之一，諸如此類的要求，實在是為難學生。要判斷出四線格中每個格的幾分之幾，成人不容易，剛入學的孩子更難。令人深思的問題的是，為什么要求學生漢語拼音的書寫達到如此高的水平？寫漢語拼音的目的是什么？從學生的角度，寫拼音一方面是幫助記憶，另一方面是為了給漢字注音。寫拼音與寫漢字的目的是不可同日而語的，除了幫助記憶之外，寫漢字的過程是學生

27、感知、體會和認識民族文化的過程。因此，漢語拼音的書寫要求絕對不應該如同寫漢字那樣，只要能夠正確地書寫聲母、韻母和音節就可以了。如果要求太高，就需要承擔眾多的風險。首先，書寫要求高必然延長學生學習漢語拼音的時間，因而占用學習其他內容的時間。其次，書寫要求太高對剛入學的孩子來說本來就不合理，為了完成任務，學生要反復訓練，從而產生厭煩情緒。僅僅一個“工整”要求，不知要浪費學生多少時間，并且沒有什么意義，后果則是剛入學的學生就厭學。另外，從學到用漢語拼音需要一定的過程，不能違背學生認知規律。 漢語拼音教學要求的變化 識、記拼讀書寫1992年大綱默寫聲母和韻母。背誦漢語拼音字母表。熟練地拼讀音節，有條件

28、的可以逐步做到直呼音節。默寫聲母、韻母并抄寫音節，在四線格上寫得正確、工整。2001年標準正確書寫聲母和韻母。熟記漢語拼音字母表。 準確地拼讀音節正確書寫聲母、韻母和音節。四、為靈活地安排教學時間和內容提供機會和空間 關于漢語拼音教學時間安排問題，一直存在著很多的想法和作法。從民國時期注音字母的教學，人們就開始了各種嘗試和探索，例如二、三十年代的國語教科書，有的是把注音字母單獨編寫一冊，叫“首冊”，這樣在教學時可以靈活處理，既可以安排在開始，也可以安排在以后的任何時段。有的是把注音字母分散在課文生字教學中，給單獨列出的生字注音，學生在學生生字時逐漸學習注音字母。也有的像現在這樣安排在教材中集中

29、教學。從二十世紀二十年代至今，在小學一、二年級完成注音字母或漢語拼音的學習是共識。但是具體安排在什么時間是值得探討的。從課程標準發展看，1941年以前規定在一、二年級完成；從1941年國語科課程標準到1992年大綱，規定在小學一年級完成，有的大綱還明確規定安排在開始階段，以后的年級進行鞏固；2001年課程標準與1941年以前的作法相同，要求在第一學段完成，沒有規定具體的時間安排。這樣做主要是基于以下原因。第一，幾十年的教學實踐做出了很多探索，也積累了很好的經驗，根據現有的經驗，整齊劃一的規定不符合地區差異和教學實際情況，尤其是應該照顧到方言區的特殊性。第二，為各種實驗和探索提供空間和條件。從時

30、間安排上，可以是一年級開學，也可以是二年級開學，或者是其中的任何時段。例如有的教材安排在第三冊開始，也有的安排在第一冊中間，識一定數量的字之后學拼音，把拼音和識字有機地結合起來（把拼音輔助識字的作用充分地體現出來），從而避免如果開始就集中學習而產生的為了學拼音而學拼音的弊端。從內容安排上，可以集中教學，也可以分散教學，各有優勢。例如考慮到漢語拼音教學難點較多，可以采取分散難點的思路。例如識記、拼讀和書寫是三個難點，而學會了拼讀，就可以達到幫助認讀漢字和查字典的目的，因此就可以把書寫的要求往后放一放。等到學生會寫了一定數量的漢字再寫拼音時會感到很容易，原本要花很長時間，但到這時候很快就會寫了。既

31、充分發揮了拼音的工具作用，又節省了時間，分散了難點。還可以用借助學生已經識的字教學拼音，一方面學生不覺得枯燥，同時也減緩了難度。無論是記聲母、韻母，還是拼讀音節，都變得很自然和容易。還有很多類似這樣的探索和實驗，也取得了很好的教學效果。2001年課程標準為漢語拼音教學的時間選擇和內容安排提供了空間，隨著語文課程改革的發展，必然促進教材書編寫的多樣化，促使教師根據當地和學生的實際情況做出靈活的處理。在這方面的探索會越來越多，積累的經驗也會更加豐富。識字與寫字教學的改革識字與寫字是閱讀和寫作的基礎。識字與寫字教學的改革直接決定著閱讀和寫作教學的改革，而且還直接影響著其它學科的教學。最近幾年，一些國

32、家開始重視兒童智力的早期開發，把識字、閱讀能力的培養作為智力開發的重要途徑，因此，識字與寫字教學的改革會越來越引起更多人的關注。反思我國近代以來識字教學的發展過程，不難發現，照搬外國母語教學理論多于對我國傳統識字經驗的吸收和借鑒，正因如此，識字教學曾經付出了沉重的代價。所以，必須對識字與寫字教學的理念進行認真的審視，使識字教學植根于民族文化的土壤，符合漢語言文字的特點，遵循母語教育的規律，從而促進識字與寫字教學的實踐探索。一、識字與寫字教學改革的理念1、識字教學內容應該符合學生日常生活的語言實際，但不能等同于學生的語言實際，否則識字教學會嚴重制約學生的語言發展。清末興學以后，人們開始注重學生識

33、字的興趣，以及識字要符合學生日常生活的語言實際。這樣的原則是正確的，特別是針對傳統蒙學教材的弊端進行改革具有現實意義。但是，在實際的操作中，卻出現了兩個方面的問題。第一，學生的語言實際特別是小學低年級學生的語言實際是什么？對于剛上學的學生，當然主要是指學生的口頭語言，如果這樣，教科書的編寫就要與學生口頭語言結合起來，努力做到學生的學習內容是書面化的口頭語言，識的字是日常生活中所說的話中的字。這樣做，最難的是精彩的編寫，幾乎沒有現成的作品可以選用，只好自行編寫課文，特別是在白話文運動的初期根本沒有很多的白話兒童文學作品可選擇。在編寫課文時，還要考慮選擇字種等問題，由于受制約的因素很多，又徹底否定

34、、拋棄了傳統的作法，沒有可供依傍的內容，因此編出來的教材和實際的教學實踐就可想而知了。特別是1920年1月教育部下令將初等小學的國文教學改成國語教學，從此開始，二十世紀二、三十年代的小學國語教科書的課文基本上都是自行編寫的。例如，中華書局民國十二年一月出版的新小學教科書國語讀本第一冊第一課“來來來，來看，來看。”第十一課“這本書是我的，這本書是你的，這本書是他的，這本書是誰的？”世界書局民國二十二年出版的新課程標準教科書（第一種）國語讀本第一冊第五課“小弟弟，小妹妹，來來來。”第二冊第一課“我有十個小朋友，五個在左，五個在右。會打鼓，會拍球。這十個小朋友，就是我的一雙手。” 從表面上來看，這樣

35、的教材符合學生語言實際，能夠引起學生的學習興趣，所學的就是日常運用的，但是這里隱藏了一個巨大的風險，如果學生學習的書面語言與口頭語言基本平行，甚至還要低于口頭語言，就會嚴重地制約或壓制學生語言的發展，包括口頭和書面語言。（這樣的現象隨處可見，例如學生進入小學，有些學生會出現“學生腔”現象，本來在入學前就早已會說并在口頭語言中沒有必要說完整的句子，這時一定要堅持把句子成分補齊，在課堂這樣說，回到家里也如此，聽起來感覺別扭、不舒服。等到了三、四年級這樣的現象又自動消失了，此時學生在口頭表達中不再照搬課本上的話，開始意識到了口頭與書面語言的不同。這種現象的產生與語文教材密切相關，主要原因就在于教材中

36、的書面語言與口頭語言平行，教師在教學中又有意識地進行強化。）因此，著名語文教育專家張志公先生曾對此進行批評，“兒童的課本成了只能說說看看，既淺得毫無趣味，又干枯得不能瑯瑯誦讀的東西。事實上，當我們還在使用方塊漢字的時候，要初識字的孩子讀的東西全然合乎口頭語言的需要，那是很難辦得到的。馬來，馬來，大狗叫，小狗跳，這是什么語言實際！六七歲的，說話早已相當完善的孩子，他們的語言實際何嘗是這么一副樣子！”（張志公傳統語文教育教材論暨蒙學書目和書影第47頁，上海教育出版社1992年12月第1版。）“偉大的人民教育家”陶行知先生針對當時教科書中大量如“大狗叫，小狗跳，叫一叫，跳兩跳。” 的內容認為，這些是

37、“有字有音而沒有意義的東西。”應該讓學生讀一流的語言文字、富有生活意義的內容，如“老劉，老劉，食量大如牛，吃個老母豬，不抬頭。”由此引發了值得深思的第二個問題，學生識字僅僅是為了識字嗎？從上面列舉的課文可以很容易發現，是為了遷就識那幾個字，課文才這樣編寫。不難想象，學生的實際學習結果也主要是那幾個字。如果說主要側重識字，這樣做還勉強可以。但是，從總體來看，每課出現的生字又不是很多，識字量也上不去。如果識字量不多，學生的語言發展又受到制約，肯定不符合語文學習的規律。從我國近現代小學語文教育發展歷程來看，在二十世紀二、三十年代的初等小學識字教學是低谷。由于當時小學剛剛從文言文教學轉變為語體文教學，

38、原來文言文教學的思路和作法不可能套用到語體文教學，沒有現成的答案，人們一時陷入不知所措的茫然與困惑也是必然的。從解放前不同時期國語教科書和建國后語文教科書的發展可以發現，人們一直在努力使識字教學從低谷中走出來，一直到今天還在做著各種探索。但是，值得注意的是，小學識字教學思路還沒有實質性的突破，延續了幾十年的思路還發揮著作用，從現在的一些語文教材隨處可見其現象與痕跡。學生語言發展的規律，以及實踐的經驗和教訓證明，符合學生日常生活的語言實際不能等同于學生的語言實際，應該高于學生的語言實際，才能有效地促進學生語言的發展，識字不能僅僅為了識字，識字應該與語言發展結合起來，必須為積累語言材料、文章樣式等

39、奠定基礎。2、發揮識字認、寫、講、用“分進合擊”的優勢，規避“齊頭并進”的弊端。從清末開始，識字教學的理念發生了明顯地變化，原本帶有漢語言文字特色的識字教學思路被當時認為具有普適性的理念所代替，所謂普適性理念是指當時很多人借鑒外國的經驗，識字要作到認、講、寫、用。促使發生變化的主要根源是西方教育理論開始滲透、落實于微觀的教學實際中。注重學習興趣，注重理解與運用，強調所學的既是所用的。遵循這樣的理論，識字教學必然走認、講、寫、用齊頭并進的道路，即后來人們所熟知的識字“四會”。相對清末發展起來的認、寫、講、用齊頭并進的識字道路，在此之前千百年來的傳統語文教育經驗則是分進合擊，即不追求認、講、寫、用

40、的一步到位，而是四者先是各走各自的路，到了一定程度才合而為一。眾所周知，傳統的識字教學是先讓學生讀三字經、百家姓和千字文，開始認的是“人之初，性本善。性相近，習相遠。”而開始寫的則是“上大人，丘乙己。”認和寫不是同步的，講和用也不是同步的，認、講、寫、用更不是同步的。“為什么有那么一段時間，要各走各的路呢？因為各有各的特點，各有各的規律，步調。一切從客觀事物的實際出發，當分則分，當合則合，別看都是字，認、講、用、寫可并不是一回事。” （張志公傳統語文教育教材論暨蒙學書目和書影第41頁，上海教育出版社1992年12月第1版。）如果說這是側重根據漢語言文字本身的特點做出的選擇，那么外在的客觀推動力

41、來自學生語文學習的實際需要。學生開始學習的強烈欲望是盡快能夠閱讀，但是如果識字速度很慢，識字量很少，根本無法實現閱讀的要求，時間拖得越長，學生的閱讀興趣和要求無法滿足，會產生嚴重的不良影響。因此，只能是先解決認字問題，盡可能地快一些認識一定數量的字，能夠初步形成閱讀能力。根據這樣的現實需要，開始階段以認為主，在講、寫、用方面的速度放慢。這樣做解決了主要矛盾，隨著閱讀能力的發展，講、用、寫也會及時跟上。例如對一個字字義的理解會在多種語言環境的閱讀過程中逐漸發展，而試圖通過一次學習就完全解決理解字義的問題也是不可能的。另外學生讀得多了，自然有表達的要求，去寫去用。與此相反，每學一個字都要達到認、寫

42、、講、用，其結果必然是相互牽掣，互扯后腿，只能是一齊放慢速度。近代以來在識字方面走過的彎路留下了深刻的教訓，從清末民初的教科書即可窺見一斑。例如商務印書館民國元年六月出版的共和國教科書新國文第一課“人”，第十一課“小貓三只四只”，第二十一課“一二三四五六七八九十”。第二冊第一課“新書一冊，先生講，學生聽。先讀字音，后解字義。”從教科書的課文可以很容易地發現，學習每個字至少是要求認、講、寫。第一課只學一個字，到二十一課才陸續學完一至十個數字。第二冊第一課的課文內容明確地說明了識字教學的思路，即教讀字音，講解字義，然后再寫。（本課的生字是冊、講、聽、讀音、解義。）一共是十八個字的課文，生字數是七個

43、。由此可見，認寫同步必然造成認字量很少，從下面的統計數字也得到證明。文言教科書的生字相對還多一些，二、三十年代的國語教科書第一至四冊生字數基本在1000個左右。（鄭國民從文言文教學到白話文教學我國近現代語文教育的變革歷程第109頁，北京師范大學出版社2000年1月第1版。） 五種教科書1-4冊生字數比較 教 科 書第一冊第二冊第三冊第四冊總 數共和國教科書新國文商務印書館民國元年六月出版 286 370 338 325 1319新體國語教科書商務印書館民國八年八月出版 150 230 320 300 1000新學制國語教科書商務印書館民國十二年二月出版 243 260 275 297 1075

44、新小學教科書國語讀本中華書局民國十二年一月發行 273 285 306 306 1170新課程標準教科書國語讀本世界書局民國二十二年出版 190 267 289 299 1055 生字數少，每冊課文總字數也必然少，只能重復出現原來學過的極其有限數量的字，但是，如果每課出現的生字數多一些，又會使學生不堪重負。例如上表中的新國文第一至四冊課文總字數分別是570、1321、2056、2617，新體國語教科書第一至四冊分別是450、910、1915、2826。（鄭國民從文言文教學到白話文教學我國近現代語文教育的變革歷程第102頁，北京師范大學出版社2000年1月第1版。）學過的字在一冊書的課文中平均只

45、有2次左右出現機會，（只有新體國語教科書第一冊是3次）這樣的課文學生讀起來必然難度很大，生字太多，肯定影響學生的學習積極性。隨著語文教育的發展，認、寫、講、用齊頭并進的作法曾一度達到極至。如果說前期還側重認、講、寫，那么后來不適當地加強用。例如，每學一個生字都要練習組詞、造句。大量的組詞、造句練習充斥整個教科書，認為只要學生會用一個字組詞并造句就會用這個字。從而大量地占用學習時間，語文學習效率低下。值得注意的是，在認識和總結齊頭并進識字思路的經驗和教訓的同時，還要清醒地看到傳統語文教育中分進合擊識字思路的局限。一方面看到了有利于學生盡早讀書的優勢，但是也不能忽視其中的嚴重問題，即用盡可能短的時

46、間認一定量的字，無論采取什么方法都很難擺脫死記硬背的干系，不理解當然難免枯燥、無興趣。為了解決和規避這個問題，既不能照搬“三、百、千”，也不能直接套用外國的理論，人們一直在積極地探索，尤其是最近二十來年，在這方面進行的各種嘗試和實驗取得了一定的進展，總結出了一些經驗。其中一個重要的啟示是，尊重漢語言文字的特點，采取認、寫、講、用分進合擊的理念，但是，不是認、寫、講、用各自為政，更不是單獨追求單一漢字的字義理解，而應該在保證互不牽掣、干擾的情況下，盡可能地促進四者的相互作用。讓學生在認字的過程，把字所在語言環境作為對象，能夠大致感知、了解。學生很容易理解一句話、一段話的意思，而很難理解其中的某一

47、個字的字義。隨著在不同語言環境的反復出現，學生逐漸會加深、拓展字義的理解。3、加強寫字教學意味著對寫字教學功能認識的深入在這次基礎教育課程改革中，加強寫字教學不僅體現在語文課程標準，基礎教育課程改革綱要（試行）也明確提出了這個要求，“在義務教育階段的語文、藝術、美術課中要加強寫字教學。”如果再加上1998年教育部頒布的九年義務教育全日制小學寫字教學指導綱要，自然會引發這樣的一個問題，為什么在二十世紀末二十一世紀初在中小學教學中加強寫字教學？這是一個在現代社會尤其是信息技術教育愈顯重要的背景下值得認真思考和研究問題。概括起來說，現實的需要和對寫字教學功能認識的變化是引發寫字教學改革的主要因素。最

48、近幾年，寫字教學狀況令人堪憂，面臨著巨大的挑戰。隨著計算機迅速地走進家庭，以及信息技術教育的發展，寫字教學正在逐漸被忽視，主要表現在一些人對寫字教學目的的認識發生了一定的變化。規范、端正、整潔地書寫漢字是有效進行書面交流的基本保證，似乎已經不是像原來一樣重要，通過打印機打印出來的內容比手寫更能夠體現規范、端正、整潔的要求。現在中小學展示出來的學習成果，就充分地展示了這樣的發展趨勢。原來教室墻上或櫥窗里的學習成果都是手寫的，現在大多是打印的，中學比小學多，發達地區的學校比落后地區的學校多，有的學校小學低年級展示出來的內容也都是打印的。在這樣的趨勢下，一些學校、教師不重視寫字教學，一些學生和家長更

49、是如此。對大多數學生來說，認認真真地寫字相對而言是一件枯燥的事情，并且不像其它的學習很快取得顯著成效。另外，人們把學生沉重負擔也歸罪于寫字教學。社會和家長批評小學教育的焦點就是學生回家沒完沒了地寫作業，其中主要的內容之一是寫生字和生詞，甚至把學生眼睛近視等問題也一并遷怒于寫字上，一些家長由此認為減輕學生的負擔是關鍵，字寫得怎么樣無關緊要，把字寫得差不多也就可以了。因此，這個問題引起了社會各界的廣泛關注，呼吁加強寫字教學也就成為必然。另外，最近幾年人們對于小學語文寫字教學功能的認識也發生了一定的變化，寫字的過程不能簡單地等同于掌握寫字技能的過程，寫字在學生語文素養形成過程中具有基礎性作用。為了有

50、效地進行書面交流，掌握書寫漢字的技能是基本的要求。如果僅僅停留在這樣的認識，就會在實際教學產生偏失，例如為了技能的形成而反復訓練，增加學生的負擔，甚至有的教師要求把字寫多少遍當作懲罰學生的手段。或者與此相反，產生輕視的態度。語言文字是文化的重要組成部分，是一個民族文化物化的成果，是民族心理積淀的成果。漢字與拼音文字存在著巨大的差異，本身負載、蘊涵著豐富的信息。僅以漢字的形體而言就異常復雜。“漢字的構形，從其所以構成的各種要素，到這各種要素的組合方式，從單個漢字的孤立形態，到成篇漢字的整體構象，都要比其他文字復雜得多。”（劉志基漢字文化綜論第137頁，廣西教育出版社1996年10月第一版。）另外

51、，根據漢字的音、形、義及其相互關系，寫字的過程不能簡單地認為是為了有效地進行書面交流的需要而掌握字形的過程，同時也是體會和認識民族文化的過程，在這個過程中增強學生對祖國語言文字的熱愛和對中華民族文化的理解。另外，寫字可以陶冶學生的性情，培養審美能力。“與其他任何一種文字的書寫相比較，漢字的書寫無疑是具有最多的講究，因而也是最需花費心智的一種活動。與此相應，在世界各民族文字之林中，惟有漢字的書寫才能形成人類最偉大的藝術門類之一書法。”（劉志基漢字文化綜論第137頁，廣西教育出版社1996年10月第一版。）隨著中國的開放，中國書法藝術的審美價值越來越得到國際的認可，當然中小學的寫字教學不是培養書法

52、家，但是，必須認識到寫字與繼承中華民族優秀文化的關系，寫字與學生語文素養的形成與發展的關系，而不應該簡單地當作一項技能。識字與寫字具體內容的改革1、培養學生喜歡學習漢字的情感和主動識字的愿望，具有獨立識字的能力。任何一個國家的義務教育都會注重本國家文化、價值觀的教育，語言文字是中華民族文化的根，因此，從小學開始就應該培養學生喜歡漢字的情感與態度，讓學生逐步感受到漢字在中華民族文化中的價值與意義。但是，這些內容不應該簡單地作為口號，向學生灌輸或強迫記誦，而應該潛移默化滲透在學習識字、寫字的過程中。另外，應該讓學生逐漸感受到學習漢字對自身學習和發展的重要性，只有意識到學習漢字的價值和意義，才能促進

53、學生主動學習漢字的愿望。當然，這需要一個過程，在這個過程中讓學生直接感受學習漢字對自己生活和學習的作用和價值，也要感知漢字本身的魅力，而這些都是簡單地說教不能夠奏效的。因此，2001年課程標準要求，“喜歡學習漢字，有主動識字的愿望。”“初步感受漢字的形體美。”這樣的目標與原來僅僅注重識字與寫字的知識和技能的目標是不同的，培養學生對漢字和漢字學習的態度與情感，其價值本身就異常重要，而不是局限在為了解決學習漢字的動力問題。另外，學生對學習漢字有了濃厚的興趣，必然會主動探求識字的方法，逐漸養成主動識字的習慣。在這個過程中，隨著知識的積累，體驗和總結出來的規律的增多，獨立識字的能力也就自然形成和發展。

54、因此，在識字教學中，在注重識字數量的同時，更重要的是培養學生主動識字的興趣，關注學生在識字過程中的體會和認識，以及識字方法的嘗試和探索。因此，不能把識字數量的多少當作識字教學的全部目的，也不能當作衡量一種識字方法是否有價值的唯一標準。識字教學的過程不是為了教學生識了字就算完成任務，學生能否自己獨立識字才是關鍵。一些識字教學實驗單純追求識字數量，并以此作為互比高低的標志，實際上也走入了誤區。短時期的識字量是顯性的，而學生識字興趣、識字方法等則是隱性的，也是一時難以評判的，正是被忽視的后者卻決定著學生以后識字能力的發展。同時，由于自主識字能力的發展，學生識字的范圍得到拓展，不再局限在課堂和教材，在

55、家庭和社會生活中也識字。因此，傳統的識字教學評價觀念也需要相應地轉變，在重視學生識字興趣和方法等方面的同時，要注意學生識字能力發展而產生的差異。隨著學生識字興趣、方法和能力的發展，每個學生都會根據自身的客觀條件和實際情況自行拓展識字的范圍和數量，即使同一班級的學生，差異性也會很大。如果全體學生還在一個固定的識字數量范圍內比高低，這種“一刀切”的評價必然忽視了學生識字的個別差異，甚至扼殺學生潛能的發揮。 2、多認少寫，為盡快實現獨立閱讀創造條件。小學低年級以識字為重點，是語文課程發展過程中的一貫要求。但是，不同時期的課程標準，對識字的要求也不同，主要表現識字數量和質量的要求。小學低年級應該識多少

56、字，識哪些字，這是值得深入研究的問題。2001年課程標準要求，“認識常用漢字16001800個，其中8001000個會寫。”這樣的要求，明確地體現出了認、講、寫、用不是同步發展，而是重在保證一定的認字數量，使學生在二年級末實現獨立閱讀成為可能。在小學低年級盡快實現認一定數量的字具有戰略意義。信息社會發展對教育提出了新的挑戰，如何盡快地提高中小學學生的閱讀水平是教育適應信息社會發展的迫切需要。為此，一些國家在這方面都作出了積極的反應。例如，為了確保三年級末的學生獨立閱讀，美國發起“美國閱讀挑戰”的行動。為此1997年10月21日美國總統克林頓在白宮作“美國閱讀動員報告”，動員全國所有的資源參加這

57、個行動。這是美國政府為應對信息社會的發展在教育方面采取的重大舉措。（鄭國民、揚炳輝“美國閱讀挑戰”及其啟示，發表在學科教育1999年第10期。）除了社會發展需要的因素之外，注重兒童智力的早期開發以提升公民素質也成為教育發展的重要任務，因此，一些國家試圖通過發展學生的閱讀能力以實現智力開發的突破。從兒童認知發展來說，具備閱讀能力為他們打開了另一個世界的大門。相對于現實世界，閱讀可以為孩子提供一個充滿無數希奇、可能的想象、幻想世界。從而促進學生的思維以及認識世界豐富性和多樣性的發展。然而，實現獨立閱讀的前提是識字，因此識字教學越來越引起人們的重視。3、為了盡快實現獨立閱讀，小學低年級的識字量究竟應該是多少？這個問題值得很好地進行研究，因為這是決定教學效率的關鍵，如果學生識字過多會制約其他方面的發展，過少則不能盡快實現閱讀。對于這個問題的思考可以從兩個方面進行，一是長期以來的語文教學經驗，二是根據定量的統計，多少識字量能夠覆蓋學生的日常讀物。首先，各個時期的識字教學積累的經驗值得很好地借鑒。傳統集中識字讀物三字經、百家姓、千字文三種合起來的總字數是2700多，剔除重復字得字種1462。（這個數字是作者與兩位研究生合作使用計算機軟件進行統計的結果，與張志公先生的統計有出入。根據張志公先生的研究，他認為是2000左右，并以清代王筠的文字蒙求是2044個佐證。統計出現出入的原因可能有兩個