1、科學講座材料小學科學教學中的九種基本關系處理 在我國小學科學教育領域存在著不同的教學觀點，有“重過程”的教學，有“重視概念獲得”的教學，還有提倡“動手做”的體驗式教學，等等。這些不同傾向的教學代表了不同的風格和特色，也反映出個人科學教育思想的不同。但是如果從科學素養的全面性上來說，側重于某個方面的科學教學都不免帶有一定的片面性。在小學科學教學中的知識與技能、過程與結果、主動探究與被動接受、動腦與動手等等關系，不是孰輕孰重的問題，而是一種教學關系。誠然，在過去的小學科學教學中有重視知識傳授的弊端，現在我們應該多提倡重視過程和方法的學習，但是知識傳授也有其優點，在教學的任何時候也不能抹殺它的價值，

2、尤其是在新課程改革的背景下我們對這些基本問題不能做左右搖擺，而是要把它們作為一種關系和諧、合理地處理好，在該輕的地方要輕、該重的地方要重，這樣才能更好地處理繼承與發展的關系，才能更好地推動我國的小學科學教育發展。本文下面就嘗試對小學科學教學中的九種基本關系做一些分析和梳理。 一、知識和能力：知識重要、還是能力重要 科學知識和科學能力同等重要，沒有主次之分，它們同樣都是構成個人科學素養的基本組成成分。科學知識包括科學概念、科學定律和科學理論等，它們構成了科學的基本信息內容。科學能力包括觀察、測量、推理、預測、實驗、信息處理等過程技能，以及調整、反思、探尋新方案等策略方法，它們是從事科學研究的基本

3、能力。科學知識與科學能力之間的關系是：科學知識是科學能力的載體，科學能力是獲得科學知識的一種有效“工具”。離開了科學知識的觀察、推理或預測等活動，不能是一種科學活動。此外，科學能力也需要借助科學知識的載體發揮作用，我們很難想象一個頭腦空白的人能夠解決一些復雜的科學問題。反之，科學知識的獲得也需要科學能力。個體在建構科學知識的過程中，通過猜想、預測、實驗等過程技能達到對新知識更深刻的理解與運用。所以好的科學教學既要有科學知識的學習，也要有學科學能力的學習與運用，兩者缺一不可。 二、過程和結果：要過程、還是要結果 從辨證的角度上說過程和結果是不可分離的。沒有過程也就無所謂結果，結果同時也是過程的最

4、后階段。在科學教學中體驗過程固然重要，但是不管是學習的目標是獲得知識還是訓練技能，其結果也一定的要有的。我曾經聽過一節光的直線傳播的課，在教學的開始和中間階段教師設計了很多有趣的光線傳播的活動，學生的學習興趣很濃，課堂氣氛也非常活躍，可是教學的結尾卻草草收場，直到最后學生也沒有弄明白光直線傳播的一些問題。這堂課的結果沒有出來，以前的這些過程再好，但最好的意義也不大。 教學的過程與結果之間重要的是能夠達到順暢自然。在實際的教學中，有時多余的過程太多。有些簡單的內容，其實只需要一個簡單的實驗就可以實現目的，而有的教師卻翻來覆去、羅里羅嗦地繞了一大圈，把簡單的問題復雜化，讓學生越學越糊涂。在有些時候

5、，過程與結果不能正向匹配。有的教師在課堂的引入的時候非常有趣，而實際的學習活動卻與開始的引入過程無關；有時教學的中間過程非常熱鬧，可是設計的中間活動導不出結果來，教學的效果不明顯。教學過程與結果要達到順暢自然，需要考慮教學過程中各個環節之間的關系，教學的引入以及教學中期的各個活動之間都要有一定的邏輯性，“一石激起千層浪”，然后層層遞進，環環相扣，這樣的教學活動才能順暢自然，教學的預期生成效果也能自然產生。 三、探究與傳授：探究是否意味著不能傳授 探究與傳授是不同的教學模式。小學科學教學以探究為主，但是也不能排斥傳授的作用。探究教學能夠親歷科學發現的過程，能夠訓練學生的思維，能夠培養學生的創造性

6、思維和獨立解決科學問題的能力，具有很多的優點。但是傳授式教學也非一無是處。傳授式教學能夠在有限的時間內傳遞大量的知識信息，能夠培養學生自律性和自省力。在一堂科學課中探究和傳授可以并存，在探究的過程中可以存在傳授，兩者并不矛盾。關鍵的是要處理好它們之間的關系，探究與傳授的運用要適時適度。當探究的問題過于難時，需要教師在一些知識方面給學生一定的學習支架時，教師可以進行一些傳授；在一些操作性技能的學習中，教師可以做一些示范性的傳授；當要求學生在一定的時間內掌握大量的知識信息時，可以采取傳授式教學；對于一些史料性的知識，傳授往往會更加生動活潑。 但是在大多數情況下，小學科學教學應以探究為主，按照發現問

7、題、猜想、實驗、驗證、交流結果等過程安排教學流程（也可以是其中的幾個環節）。重要的是教師要有探究的意識，在讓學生思考和得出答案時最好不要直接告知學生答案，教師要激發學生的思維，要充分地調動學生的學習主動性，多讓學生自己去發現和解決問題。 四、動手與動腦：多動腦、還是多動手 由于受到環境和其他方面的限制，以前的科學教學多是以教師的講授為主，學生被動地接受知識，他們動手實驗的機會很少。現在我們提倡通過“做中學”或“動手做”的方式來學習科學。但是有些教師甚至專家對于“動手做”有些片面理解，認為凡是科學學習都要動手，在課堂教學中設計了許多動手的活動，課堂氣氛開始活躍起來，但與此同時學生動腦的機會卻少了

8、很多。在一堂熱熱鬧鬧的科學課之后學生的頭腦依然一片空白，并沒有讓學生在科學素養上有太多實質性的提高和訓練。動手和動腦的關系應該如果處理？ 首先我們要明確不同類型的活動動手和動腦的程度應有所不同。根據動手和動腦的程度可以把科學活動分成四種類型：低動手-低動腦；高動手-低動腦；低動手-高動腦；高動腦-高動手。教師首先要明確科學活動的類型，例如：簡單的測量活動就應該屬于“低動手-低動腦”的活動；側重于技術的制作活動（如制作日晷、小車等）屬于“高動手-低動腦”的；查閱資料分析數據和信息的活動屬于“低動手-高動腦”的；進行猜想并設計實驗驗證的活動（比如擺的秘密、四季的成因等）屬于“高動腦-高動手”的。所

9、以我們要分清活動的類型，不必讓所有的科學活動都成為“高動手”或“高動腦”的，否則只能適得其反。 其次，在具體的探究活動的過程中，動腦和動手應該適時、適度。在提出問題、進行猜想、設計實驗方案、分析實驗結果、對實驗進行反思的時候需要動腦，在準備材料和具體的實驗操作中需要動手。在該動腦的時候一定要啟發學生的思維，開動他們的腦筋，該動手的時候讓他們動手，不能讓動腦占據動手的時間，更不能讓動手占據動腦的時間。 五、科學與人文：講科學、還是講人文 科學有自己的特性。科學不能迷信權威要尊重客觀事實，科學要有嚴密的邏輯性，科學是要發現問題和解決問題，科學是在不斷修正以前的理論基礎上前進的，等等。科學的這些性質

10、決定了科學教育是一種理性教育。但與此同時科學教育還應有人文關懷。科學教育要面向全體學生，要立足于學生的發展，要能反映對科學本質的理解，能反映出科學成果與社會發展之間的關系。這些都體現了科學教育的人文關懷。科學與人文并不矛盾，在科學教育的過程可以滲透人文教育，在人文教育中也可以有科學教育。但是在實際的科學教學中兩者之間的關系卻并不太好處理。 首先在科學課上不能科學至上而忽視人文。科學課上一定要講科學，要尊重客觀事實，要按照科學自身的特點學習科學，不能迷信權威和盲目順從。但是科學并不是冰冷的理性，科學是一種人類活動，始于人的好奇與猜想，最終的落腳還是人文關懷。在科學課不僅是讓學生學習科學知識和技能

11、，還要關注兒童的個性差異，尊重兒童的觀點，要了解兒童的天性和興趣，要符合他們的身心發展和他們的認知規律。同時還要讓學生逐步理解科學只是一種工具，它可以造福于人，也可以給人類帶來災難，科學最終需要人文來掌舵。 其次要認清科學教學中的人文與科學的結合是不同于傳統的人文教育。在這個問題上有些教師有誤解，把一些人文教育生硬地搬到了科學課堂上。在科學教學中用大量時間去放一些音樂，或讓學生在課堂上唱歌或進行一些藝術表演。這些方式作為一種學習調節尚可，如果作為一種科學教學的情境或過程就行不通，它們不僅干擾了學生的思維，甚至把科學課堂變了味。在科學教學中滲透人文教育一定要自然合理，要能有機地融入到科學教育之中

12、。在科學課上將科學與人文相結合的較合理做法有：介紹科學家的事跡，滲透一種科學精神的教育；介紹科學技術對于社會的影響；滲透科學技術對于人的觀念的轉變的作用；通過一些事例滲透科學技術是一種雙韌劍的思想；進行一些有意義的角色扮演，體驗科學的規律；在教學的過程中關注個體差異、尊重學生的觀點以及發揮他們的創造性，等等。 最后我們不能因為追求“科學性”而失去了科學性，從而也失去了人文。有的教師為了追求正確的科學結論，要求學生的實驗結果必須是統一的、正確的。但有時學生的實驗會“失敗”，會得不出“正確”結論。這種刻意追求“正確”科學結論的結果會造成一些學生不顧事實地進行偽造，養成了一種欺騙的行為習慣。其實實驗

13、的失敗也是學習科學的一個過程，對“失敗”的原因進行反思和總結同樣具有科學教育意義。 六、學生與教師：以學生為主體，教師的作用該如何體現 新課程的理念提倡以學生為主體的教學，傳統的教學多是以教師主導。因此傳統類型的教師在一定的時期內很難實現這種角色轉變，造成一種“角色困惑”。他們不清楚該什么時候該進行指導，什么時候該放手讓學生自主探究，在課堂甚至感到無所適從。有的教師認為學生主體就是以學生為中心，那么在教學中學生就是“上帝”，教師是學生學習的“服務者”，教學要順著學生的思維和情感的發展進行，但結果常常是讓課堂教學成了一種“放羊”。其實學生主體并非學生中心，學生主體的主要含義是尊重學生的個性、發揮

14、學生的學習的主體能動性和創造性。學生主體并非排斥教師的指導、引導和啟發作用，教師作為學生學習活動的引導者、幫助者和伙伴，在學生遇到學習困難的時候教師可以給予必要的幫助。比如：對于低年級的學生來說，由于他們的自主學習能力相對較差，教師指導的作用應該多一些；對于一些科學實驗操作和書寫的規范教師有必要予以指導，等等。但是在學生提出猜想、進行預測、反思、分析實驗以及得出結論的時候，教師的指導應該少一些，但在必要的時候教師可以進行一些引導和啟發。 七、大班教學與探究學習：大班教學限制探究學習，矛盾之中出路何在 探究教學一般需要小班進行，在大班進行探究教學有一定的難度。在國外發達國家，一個班級通常20多人

15、，探究教學很容易開展。而在我們國家，一方面提倡以探究教學為主，而另一方面政府卻又在壓縮教育成本，減少教師編制和班級數，造成班級人數過多，一位教師很難監控數十人以上的探究學習。而小組合作學習是大班探究教學的一個有效變通。在小組內建立小組長負責制，讓小組內部人員有必要的分工和合作，把一個大班化成一個個小的班級學習體，這樣在一定的程度上可以提高探究教學的效果。但是這種方法制度和限制太多，在某些方面會限制學生的思維發展，但是它還不失為大班探究教學的一個出路。當然，最好的辦法還是增加教育投入，減少大班的人數。 八、課內與課外：在課堂上學科學，課外的資源如何利用 科學研究的對象是豐富的大自然，課堂內外都是

16、科學學習的場所，課內學習是基礎，課外學習是一種必要的延伸和補充。科學課堂中尚未解決的問題需要在課外進行。科學課中有些制作和觀測活動必須在課外場所完成。此外，課外環境可以提供豐富的學習資源，它可以是課堂學習的有益補充。學校和社區的圖書館、博物館，以及野外的動植物資源等，這些都是很好的科學課外學習的資源。 但是目前我們很多地區能提供的課外學習資源和機會還很有限。很多學校和社區沒有圖書館，很多地區都沒有像樣的科學博物館，很多農村學校無法提供一些簡單的科學儀器，甚至有些“好學校”都沒有一片綠地作為學生動植物的場所。課外學習的另一個困難和阻力來自校方和家長。如果教師把學生帶到野外環境下去考察和認識動植物

17、，會有助于培養學生的科學能力。但是這種課外學習也是有一定的安全風險，也要占用其他學科的教學時間。萬一在野外學習中出現了學生安全問題，家長擔心，同時學校的領導和教師也很難承擔責任。在這一方面我們的家長需要向我們的鄰國日本和其他一些發達國家學習。在日本，如果學生在野外學習中受到了一點傷害或委屈，家長首先不會去抱怨校方，而是向學校表示歉意，因為他們認為是自己的孩子給學校添了麻煩。如果我們的家長都能有以上這種寬容的心態，那么學校也會給學生的課外學習創造更廣闊的空間。 九、褒揚與批評：評價中表揚多一些，是否就不需要批評 以前人們常常抱怨學校教育中批評得太多、表揚得太少，造成了學生缺乏自信心。而現在的科學

18、課堂上似乎有表揚過多的嫌疑。在課堂上我們到處能聽到“你真棒！”的夸詞，這些夸獎有些“沖昏了學生的頭腦”。在科學教學中，對學生的評價時正面的表揚和反面的批評都應該有，關鍵是如何運用。首先教師的表揚或批評都應該是發自內心的，都應該是基于培養人的教育本身。在學生確實做得很好的時候，教師不應該憐惜自己的褒揚之詞。在學生犯一些原則性的錯誤時，該批評的時候也要批評，在批評學生的時候教師應當十分審慎，要考慮到他們的將來的發展和接受心理，要考慮幫助他們悔過自新。我們的學校教育不應該是一個只講好話的“溫室”，學生不能是一個個的“小皇帝”。在學校的教育中學生既要能體驗到成功的快樂，也要能對失敗進行品嘗和反思，這樣才能讓他們更堅強起來，有更好的心理承受力。學校的教育更不應該是一個創造最適合學生“成績發展”的應試環境，而是要培養他們的綜合素質，營造一個能有助于學生終身發