1、在評析和反思中提高課堂教學的有效性張劍榮課堂教學的有效性是指在最短時間內達到最佳效果。教學過程是復雜的，因此教學過程要體現出程序的階段性，但又不是固定不變的。要想有效地組織課堂教學，教師必須根據具體情況具體分析、處理，依靠自己的經驗和智慧，引導學生學習和掌握更多的知識經驗和培養各方面的能力。采用什么方法和步驟更能提高課堂教學有效性呢？波斯納曾經提出一個簡要的公式：經驗+反思；我國著名的心理學家林崇德也提出“教學過程+反思”的公式。教學反思，是教師對完成的教學實踐活動，有目的地進行審視，作出理性思考，并用以指導日后的教學，通過思考、解剖日常實踐而不斷的超越提升，從而提高課堂教學的有效性。如何對課

2、堂教學活動進行評價、對課堂教學過程進行有效的反思呢？一、已有知識的儲備與有效教學著名認知心理學家奧蘇泊爾說過：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學生學習新知的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道些什么。要探明這一點，并據此進行教學。”案例描述：一元一次方程及其解法教學課例師：什么叫整式？生：單項式和多項式統稱為整式。師：3+x5是整式嗎？生：不是。師：“在參加2004年雅典奧運會的中國代表隊中，羽毛球運動員有18人，比跳水運動員的2倍少4人。參加奧運會的跳水運動員有多少人？”師：（邊說邊板書）羽毛球運動員有18人，跳水運動員設x人。2 x-4=18師

3、：“王玲今年12歲，她爸爸36歲，問再過幾年，她爸爸年齡是她年齡的2倍？”師：（邊說邊板書）王玲 12歲 （12+ x）歲 爸爸 36歲 （36+ x）歲 幾年后 設x年后 36+ x=2（12+ x）（只有個別學生附和著老師）師（手指著上面兩個方程邊說邊板書）：像這樣都只有一個未知數，并且未知數的次數都是1的整式方程叫做一元一次方程）。這節課我們就來學習“一元一次方程及其解法”。師：方程是等式，那等式有什么性質呢？師（板書）：1、等式的兩邊都加上（或減去）同一個數或同一個整式，所得結果仍是等式。.師（板書）：如果用字母表示 即 如果a=b,那么a±c=b±c師（板書）：2

4、、等式的兩邊都乘以（或除以）同一個數（除數不能為0），所得結果仍是等式。師（板書）：如果用字母表示 即 如果a=b,那么ac=bc, (c0).師：下面就用等式的兩個性質來解方程例1： 解方程：2x-4=18.師（邊說邊板書）：兩邊都加上4，得2x=18+4 這是根據性質幾？生（少數學生）：性質1。師：兩邊都除以2 x=11 這是根據性質幾？生（少數學生）：性質2 師：大家把課本翻到第87頁看練習1的第（1）小題誰來回答？個別學生附和著，。評析和反思：這節課的教學內容并不多，也不難，一節課只要弄清什么是一元一次方程和會用等式的性質解一元一次方程就行了。為什么一節課45分鐘的教學效果不能令人滿意

5、？這位老師的專業知識不錯，教學思路清晰明確，板書也比較合理，能突出重點。問題就出在老師過分看重自己的講授作用，而忽視學生的主體作用，特別是忽視了學生的已有知識和經驗，把學生的認知起點看成是零。這就容易形成老師講學生聽，老師問學生答，老師寫學生記，學生完全跟著老師轉，沒有一點自己可以支配的時間和空間，以老師的意志代替學生的意愿。試想，這種思想不轉變，怎么能提高課堂教學效率？那么，就這一內容如何來進行教學呢？這要從分析學生開始。學生在小學高年級就學了列方程解應用題，那里的方程就是今天講的一元一次方程，只不過沒有提這個名詞而已。為此，可以這樣來開展本節課的教學：首先，復習鋪墊。出2題讓學生列出數量關

6、系式的題目（因為這是列方程的基礎）；第二，呈現書上的兩個問題，讓學生思考列出方程并試著進行解答。（這既是喚起學生的已有知識和經驗，又是真正體現以學生為主體，激發學生的學習熱情。）然后進行交流。第三，在學生解答兩個問題的基礎上，提出問題讓學生思考，你是如何解這兩個方程的？能把解方程的過程說出來嗎？從而水到渠成地得出等式的兩個基本性質。第四，讓學生思考，如何用等式的基本性質來解釋剛才你解兩個方程的過程。（加深學生對等式基本性質的理解和掌握）第五，讓學生做87頁的練習。（獨立完成，小組交流，全班匯報）第六，課堂作業91頁習題3.1的1、2兩題，第1題填在書上，第2題做在作業本上。（這樣老師可以有時間

7、面批一部分學生的作業，特別是學困生能得到有效幫助）二、課堂提問的藝術與有效教學數學教學的本質是數學思維的教學，而思維由問題開始，沒有問題就沒有專注深入的思維。恰到好處的提問可以發現學生認識中的矛盾，引起學生探究知識的欲望，激發學生積極的思維。所以提問是引導學生進行探究性學習的重要方法。案例描述：菱形的判定定理（是講對角線互相垂直平分的四邊形是菱形）教師畫出圖形后，有一段對話：師：四邊形ABCD中，AC與BD互相垂直平分嗎？生：是！師：你怎么知道？生：這是已知條件！師：那么四邊形ABCD是菱形嗎？生：是的！師：能通過證三角形全等來證明結論嗎？生：能！評析和反思：實際上，老師已經指明用全等三角形證

8、明四邊形的邊相等，學生幾乎不怎么思考就開始證明了，所謂的“導學”實質成了變相的“灌輸”。雖從表面上看似熱鬧活躍，實則流于形式，無益于學生積極思維。可以這樣修正一下提問的設計：(1)菱形的判定已學過哪幾種方法？（1.一組鄰邊相等的平行四邊形是菱形；2.四邊相等的四邊形是菱形）(2)兩種方法都可以嗎？證明邊相等有什么方法？（1.全等三角形的性質；2.線段垂直平分線的性質）（3）選擇哪種方法更簡捷？回答這樣的問題，僅靠死記硬背是不行的，只有在真正掌握了菱形的判定的基礎上才能正確回答。這樣的提問能起到反思的作用，學生的思維被激活，教學的有效性能夠提高。三、預設生成的靈活性與有效教學課堂教學過程是一個個

9、鮮活的生命在特定情境中的交流、對話與活動的過程,是“精心預設”與“動態生成”和諧統一的過程。課堂上，學生的深思頓悟、靈機一動、節外生枝和疏忽大意等等，都可能催生出一個個鮮活的教學資源，為創設智慧、高效的數學課堂帶來可能。因此，我們不得不思考,怎樣根據課堂實際情境，靈活地調整教學預設，適時啟發和引導學生積極主動地思考、探索，做學生學習的合作者和促進者，使課堂成為師生思維交流與碰撞的學習樂園，讓學生真正擁有作為學習自主的“生命體”的成功感受。案例描述：一道填空題：設a、b、c分別表示三種質量不同的物體，如圖所示，圖、圖兩架天平處于平衡狀態。為了使第三架天平（圖）也處于平衡狀態，則“？”處應放 個物

10、體b?我講解的設計思路是這樣的：引導將圖和圖中的平衡狀態，用數學式子（符號語言數學語言）表示（現實問題數學化數學建模）：圖：2a=cb. 圖: ab=c.因此，2a=（ab）b. 可得：a=2b， c=3b .所以，ac = 5b. 答案應填5.我自以為思維嚴密，有根有據。然而，在讓學生展示自己的想法時，卻出乎我的意料。學生1這樣思考的：假設b=1,a=2,c=3.所以，ac = 5，答案應填5.學生這是用特殊值法解決問題的，雖然特殊值法也是一種數學方法，但是存在很大的不確定性，不能讓學生僅停留在這種淺顯的思維表層上。面對這個教學推進過程的教學“新起點”，我必須深化學生的思維，但是，還不能打擊

11、他的自信心，必須保護好學生的思維成果。因此，我立刻放棄了準備好的講解方案，以學生思維的結果為起點，進行調整。我先對學生1的方法進行積極地點評，肯定了這種思維方式在探索問題中的積極作用，當那幾個同樣做法的學生自信心溢于言表時，我隨后提出這樣一個問題：“你怎么想到假設b=1, a=2, c=3？a、b、c是不是可以假設為任意的三個數？”有的學生不假思索，馬上回答：“可以是任意的三個數。”也有的學生持否定意見，大多數將信將疑，全體學生被這個問題吊足了胃口，我趁機點撥：“驗證一下吧。”全班學生立刻開始思考，驗證，大約有3分鐘的時間，學生們開始回答這個問題：“b=2，a=3，c=4時不行，不能滿足圖、圖

12、中的數量關系。”“b=2，a=4，c=6時可以。結果也該填5.”“b=3，a=6，c=9時可以，結果也一樣。”“b=4，a=8，c=12時可以，結果也一樣。”“我發現，只要a是b的2倍，c是b的3倍就能滿足圖、圖中的數量關系，結果就一定是5.”這時，學生的思維已經由特殊上升到一般了，也就是說在這個過程中，學生的歸納推理得到了訓練，對特殊值法也有了更深的體會，用字母表示發現的規律，進而得到a=2b，c=3b .所以，ac = 5b. 答案應填5.我的目的還沒有達到，繼續拋出問題：“我們列舉了好多數據，發現了這個結論，你還能從圖、圖中的數量關系本身，尋找更簡明的方法嗎？”學生又陷入深深地思考中，當

13、我巡視各小組中出現了“圖：2a=cb. 圖: ab=c.”時，我知道，學生的思維快與嚴密的邏輯推理接軌了。評析和反思：課堂教學設計兼具“現實性”與“可能性”的特征，這意味著課堂教學設計方案與教學實施過程的展開之間不是“建筑圖紙”和“施工過程”的關系，即課堂教學過程不是簡單地執行教學設計方案的過程。在課堂教學展開之初，我們可能先選取一個起點切入教學過程，但隨著教學的展開和師生之間、生生之間的多向互動，就會不斷形成多個基于不同學生發展狀態和教學推進過程的教學“新起點”。因此課堂教學設計的起點并不是唯一的，而是多元的；不是確定不變的，而是預設中生成的；不是按預設展開僵硬不變的，而是在動態中調整的。實

14、施教學活動，教師不能完全照搬方案，不能憑主觀預設而完成教學過程，教師要仔細地觀察學生的反映，靈活地調整教學方案，這樣才能收到事半功倍的效果。四、動手實踐的操作與有效教學數學課程標準指出“有效的數學學習過程不能單純地依賴模仿與記憶；動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式；教師應激發學生的學習積極性，向學生提供充分從事教學活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中，真正理解和掌握基本的數學知識與技能。數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗。”學生的思維離不開動手實踐，“動手操作”既可以開發利用右腦，促進左右腦的協調發展，又能讓學生智力的內部認識活動從形象到表象到抽象。促使認識的

15、內化，認識結構的形成和學習技能的提高，從而達到智慧的開發和創造力的體現。案例描述：鑲嵌先讓學生課前用硬紙片準備好形狀大小完全相同的任意三角形、任意四邊形、正角形、正方形、正五邊形、正六邊形。上課時，教師先讓學生觀察一些圖片，然后解釋“鑲嵌”的意義，再讓學生完成下面的操作（由同桌或前后桌共同完成）（1）用任意三角形鋪平面；（2）用任意四邊形鋪平面；（3）用正三角形鋪平面；（4）用正方形鋪平面， （5）用正五邊形鋪平面；（6）用正六邊形鋪平面。學生在完成這些操作的過程中，教師有意識地觀察學困生的操作結果，如有問題及時指點，有學困生完成的作品進行展示，并及時表揚。然后再讓能完成操作的學困生回答問題，什么樣的多邊形能單獨鑲嵌平面？正五邊形能鑲嵌平面嗎？讓學困生也有成功的體驗，增強他們學習數學的信心。評析和反思：主動學習意為積極主動而又有效的學習。教學中，數學教師盡可能的安排一些動手操作