1、新課程下，學生該如何參與作業評價？在新一輪的課程改革之下，作業評價作為整個教學過程中不可缺少的一環，已成為廣大教師實踐與探討的熱門話題。學生參與下的作業評價以其全新的理念，把學生從被動的、被裁決的地位推向了主動評價、自我教育的舞臺，從而成為作業評價中的一朵奇葩。那么，是否讓學生參與評價了，就一定能適應新課程所提出的評價要求呢？本文試從日常教學中收集到的幾則案例入手，針對學生參與作業評價這一話題，談淡個人的一些思考與認識。一、 摒棄繁雜的作業評價形式，把目光聚焦學生的發展。【案例一】需要熟記的評價符號為使班級有套統一的作業評價符號，開學初，學校王教師便給學生人手打印了一份“學生作業評價符號表”。

2、同時，要求學生熟記于心，以便在自評與他評中解讀與運用。具體內容如下：評價符號評價符號的相應含義具體評價有創意，你的表達方式真巧妙！正確、認真、細致，你真棒！有進步了，真為你高興！？有錯誤，找找問題出在哪里？完全不對，請看書或討論后再試做一下。！書寫不夠工整，要認真哦！總評優作業完全正確，書寫態度認真。良作業大部分正確，書寫態度比較認真。中作業基本正確，書寫態度一般及以下。【反思】密碼式的評價符號真的能從本質上提升作業評價的質量嗎？新課程改革中，我們的確非常驚喜地看到那種傳統的“只見分數不見人”以及“非對即錯”式的評價已逐漸成為過去。學生作業本上，鮮紅的“”不見了，取而代之的是多種更具人文關懷的

3、批改符號或溫馨評語。然而，一旦過分地追求，就往往會從一個極端走向另一個極端。案例中的教師，為使學生的作業評價有個統一的可操作的標準，精心創設了一套獨具意義的批改符號。的確，這套符號的運用在某種程度上對班級的作業批改起到一定的導向作用。但不可否認的是，這密碼式的批改符號僅僅是教師個性化的設置而成。“”表示有創意，你的表達方式真巧妙！ “？”表示有錯誤，找找問題出在哪里？ “”表示完全不對，請看書或討論后再試做一下。這種事先進行明確設置過的評價符號，欠缺的是一份彈性與張力。學生在依葫蘆畫瓢的實踐操作中，熟記的是這些人為的程序化的評價符號。而且大量的評價符號記憶，無形之中增加了學生的評價負擔。另外，

4、“優”、“良”、“中”的總體等級評價，雖然模糊了具體的分數，但反映出來的還僅僅是單一的學習結果評定。【建議】刪繁就簡，關注作業評價的向度。語文課程標準明確指出學習評價內容包括學生的語文學業成績評價和態度，興趣等非認知“行為”的評價。老師們關注的也不僅僅是學生知識技能的理解掌握結果，更多的是關注學生作業過程中的變化與發展，使作業評價真正起到幫助學生發現潛能、認識自我，促進自身生命整體發展的功能。因此，在具體的作業評價中，我們必須高舉“評價即教育”的理念，以最簡單有效的評價符合來引發學生的自我賞識與自我教育。比如用“？”表示有問題。至于錯在這道題的哪個位置，錯誤的程度都交給學生自己進行二次評價。用

5、“ ”表示很精彩。至于打幾顆五角星，則根據精彩程度而定。從而激勵學生不斷努力，爭取得到更多的五角星。總體評價時，不妨采用“等級+等級”、“等級+評語”、“等級+圖形”的雙層評價。前一個“等級”代表的是他的作業水平，后一等級代表的則是作業行為與作業態度。如“優+良”、“優+佩服”、“優+ ”等等，尤其是“評語”和“圖形”的靈活運用，給學生營造了更大想象和發揮的空間。這樣的評價，既方便操作，又具有一定的評價反思力，往往能更客觀全面地激勵學生，凸現評價的教育功能。二、告別“放羊式”的操作模式，讓作業評價在教師的主導中走向實效。【案例二】作業評價學生一評到底劉老師是一名高段語文老師，執教的是一個由60

6、多名學生組成的班級。作業批改任務相當繁重，常常令她感到心力憔悴。去年下半年，她在班級實行了作業評價改革之后，擺脫了成堆的詞語抄寫、語文作業本、聽寫與試卷，批改成了學生分內的事情。現在，她只要每天坐在辦公室里備備課，準備準備習題的答案，改改幾本作文，便萬事大吉了。同事見她這么輕松，紛紛討教。原來，劉老師采用事先對題，同桌互改，組長檢查的方式，把大部分作業的批改權全部下放給了學生。【反思】學生進行作業評價難道可以不需要教師的參與指導嗎？語文課程標準指出：“實施評價，應注意教師的評價，學生的自我評價與學生間互相評價相結合。”案例中，教師把作業評價的任務一股腦兒丟給了學生，從對題到互改再到檢查，全部由

7、學生操作。對優生而言，這樣的作業評價可能問題不是很大，但對中下游學生來說，要順利過“對題”這一關已成問題，再加上同桌互改與組長檢查，都缺乏后續指導。這對于本身就愛玩愛鬧的孩子，立馬會成為一種“例行公事”，對號一勾，萬事休矣。在整個“放羊式”的評價過程中，教師成了操縱答案的主宰，標準答案一經公示，教師全身而退，忽視了自身在評價過程中的主導作用。而此時的學生則成了替代教師驗證答案的一種機械勞動工具。至于學生評價時的思維碰撞，情感交流與自我反思調整均成了水中月、鏡中花。因此，這種先交流答案后進行學生評改的做法，充其量是另一種變式的終結性評價，這樣的評價過程又怎能優化教學效果，達成促進學生發展的實效呢

8、？【建議】倡導學生主體教師主導的評價方式，凸現作業評價的效度曾經有人做過這樣的嘗試，在作業評價時，他采用了三種不同的批改方式。第一種繼續是教師“單兵作戰”，從糾錯到寫評語，一人全包。第二種是在教師獨包獨攬的基礎上，集體講評普遍存在的問題，單獨輔導個別問題，然后再抽查學生的訂正。第三種是教師先集中示范批改，講解評分原則。再以批改小組的形式，由小組長帶領組員進行自評或互評。接著教師檢查批改情況并單獨指導個別批改不規范的小組。結果發現，第三種批改方式效果最佳。全班學生，尤其是原來基礎較差的學生均有了明顯的進步。可見，作業評價既需要學生全面積極的參與，更離不開教師的組織與引領。在評價過程中，我們不僅要

9、培養學生評價的主體性，還要充分發揮教師評價的主導作用。既要引導學生全員全程參與評價，又要交給學生評價的方法，培養其評價的能力。如詞語、聽寫等有明確標準的作業，不妨設立小組拾錯本，匯總組員易錯的字詞，并在班級內交流小組智慧再識字的方法。而像作業本、日記、作文等具有多樣化標準的作業，可嘗試采用自我評價、小組評價與班級集體評價等多輪評價的方式進行。在每輪評價時，做到有痕跡、有反饋、有針對性，促使學生積極反思，進而在對錯誤的自改、共改過程中，收到良好的教育評價效果。三、放棄教師的一廂情愿，讓學生的情感提升作業評價的價值。【案例三】不了了之的評語 一日，陳老師在翻閱雜志時，讀到幾篇有關評價語言的文章后很

10、受啟發。于是，要求學生在作業評價時，以評語的形式進行自評或他評。一開始，學生模仿教師書寫評語還比較認真。“你真棒！”“非常認真，向你學習！”“太模糊了，重寫一遍！”等諸如此類的評語也確實對學生起到了一定的促進作用。但漸漸地，評語越寫越失效，學生的書寫與閱讀開始敷衍了事。最終，陳老師決定取消這項評價活動。【反思】為什么具有巨大教育力量的評語最終會無奈收場？靜觀上述案例中陳老師的做法，我們不難發現評語的撰寫僅僅源于教師本身的單邊認同，學生只是在圖一時新鮮的被動模仿中嘗試語言評價。學生與教師，學生與作業缺乏情感態度上的真實互動，致使作業評價雖有簡短的文字交流，但表現更多的是一種單一化的評價語言。要么

11、是一味表揚：“你真棒！”“非常認真，向你學習！”要么是一聲否定：“太模糊了，重寫一遍！”日復一日，自然會對本身就缺少情感參與的學生產生評價疲勞和審美疲勞。曾有研究表明，個體情感需要的滿足，往往會使評價對象產生愉悅的心理體驗，將極大地激發其個體的動機，調動其奮發向上的積極性，從而促進評價對象的自我發展。由此可見，導致評價語言的教育價值缺失與學生的情感認同有著不可忽視的聯系。【建議】增強協商交流，點燃作業評價的溫度蘇霍姆林斯基曾說過：“教育的意圖要隱蔽在友好和無拘束的相互關系氣氛中”。因此，加強教師與學生之間的協商與交流，往往能更好的達成教育評價的目標。記得有一位老師為了提高作業批改的教學效果，從

12、學生的意愿出發，與學生進行平等、民主的溝通，在得到同學們一致認可的情況下，確立了以“綠色”作為該門學科的作業批改色彩，并通過以“？”或批語替代叉號的作業批改符合。由于教育適應了學生內在的情感需要，學生們都非常喜歡這位老師批改的作業，學習的反饋效果得到了具體的體現。同學們不僅對作業的糾錯能力得到了很好的加強，學習成績也有了顯著的提高。也有的教師，針對不同學生的學習狀況以及需求程度想其所需，通過事先調查記錄學生們的喜愛事物，然后反映在其作業批改中，使翻閱作業本，爭取心愛之物，成了學生學習的內動力，從而輕輕松松地改觀學生的情感態度，作業評價的價值自然也隨之提升。試想，陳老師假如也能和學生進行事先協商，共同確立評價語言撰寫的方式和標準，最大限度地關注學生的認識水平與情感體驗。那么，評價語言的撰寫可能就不會演變成一種機械的模仿和再現，而是一個展現學生主動性、創造性的舞臺。這時候的評價語言可能就不再是缺乏生命力的冷冰冰的文字，而是