職業教育論文-當前高職課程建設存在的問題與走向摘要：針對當前高職課程建設存在重客觀知識，輕個體知識；重技術效率，輕技術倫理；重物質效益，輕精神發展等問題，提出高職課程建設的走向：將實踐知識納入高職課程，實現技術知識與實踐知識的結合；將技能訓練與道德修養結合起來，引導學生樹立正確的技術價值觀；實現從注重學生的職業能力發展到注重學生職業能力發展與內在精神建構的有機結合。關鍵詞：高職教育；課程建設；課程目標；價值取向當前職教界學者對高職課程建設的研究基本集中在課程的工具功能上，即課程建設圍繞生產世界、圍繞職業崗位對人的能力、素質的要求而進行，從課程目標的確立到課程內容的選擇再到課程價值的取向，無不體現出這一特征，即局限于人的就業能力的培養，局限于人的生產、工作所需要的素質，而對于人自身的發展、對于精神生活的建構卻關注不夠。當代中國教育改革和發展的主旋律，是全面實施素質教育，培養知識經濟時代所需要的創新人才。在這一背景下，高職課程勢必在目標、內容、價值等方面作出相應調整。一、當前高職課程建設存在的問題由于高職一味地迎合市場經濟和社會上各色各樣的需求，成為“對社會每一流行風尚都作出反應的溫度計”。課程建設緊密圍繞經濟生產和市場需要，強調實利、有用的專業知識，強調技術的力量，而對那些與生產世界無關或關系不大的東西如意義、精神與價值等則不屑一顧，從而使課程“只有表層次的社會指標，而無深度的人性關懷”。課程建設的出發點和全部依據就在于對生產世界的適應。在這一觀念支配下，課程被當做一種工具、一種手段，只注重“如何用手段達到目的，至于目的本身的價值是否為人類理想的終極價值則在所不論。”在這種思路指導下的高職課程建設存在不少問題，主要表現為“三重三輕”：(一)重客觀知識，輕個體知識課程內容緊密地與工業社會和市場化需要相聯系，課程中只見生產世界的知識與規則，只有成熟、規范化的技術和管理知識，即可以明確表征的技術知識，對具有個人性質的不能明確表征的個體知識、本土知識重視不夠。課程學習缺乏讓學生自己獨立思考和解決問題的機會。實踐課程也是在教師的精心安排下，按照預定程序，對所學知識進行簡單驗證活動，學生缺乏獨立操作、自己摸索、體會以解決問題的機會，教師的個人經驗也未能有效地融人課程之中。(二)重技術效率，輕技術倫理課程只注重求“真”(關于生產世界的知識、原理，原則等)，忽略了求“善”(技術道德，即對技術的合理利用)、求“美”(職業審美愉悅)。缺乏深層意義上的技術倫理教育，即培養學生對技術的理智態度。正如有學者在總結今天的職業教育的特征時所指出的：“在教育目標中，理解(understanding)與欣賞(appreciation)讓位于技能(skill)與勝任能力(competencies)，會話讓位于對生活與環境的適應，沉思讓位于做與制作?！薄斑@種教育追求的是更高的技術效率，僅僅是為了傳授技能，排除了理智與審美的因素，通常不考慮職業的全部理智背景及社會意義?！?三)重物質效益，輕精神發展課程只注重與物質、經濟福利或“工作世界”相聯系的技術技能訓練，重視考工和職業資格等級證書的獲得，而較少關注學生內心世界的發展。因而課程所注重培養的“能力”必然浸透了“操作”、“訓練”、“謀利”的色彩。課程蛻變為訓練“機器人”的工具，喪失了在促進人的全面發展、豐富人的體驗方面的價值。二、高職課程建設的走向教育要實現的目的有兩種，一種是“有限的目的”，即指向謀生的外在的目的；另一種是更為重要的“無限的目的”，即指向人的自我創造、自我發展、自我實現的內在的目的。在全球化時代，面對科技的發展和日益增多的社會問題，加強人類自身的建設、促進人性的完美顯得更為重要。高職課程建設必須順應這一時代要求。作為一種教育實踐活動，它涉及的范圍很廣，但其核心內容是課程的內容、目標和價值以及如何實現這些目標與價值。(一)在課程內容選擇與組織上，走出單一的技術知識模式，將實踐知識納入高職課程，實現技術知識與實踐知識的結合技術知識和實踐知識是程序性知識的兩種表現形態。信息加工心理學家將知識分為陳述性知識(declafativeknowledge)和程序性知識(proceduralknowledge)兩類。陳述性知識主要用來描述“是什么”或解釋“為什么”的問題，這類知識即我們所說的理論知識；程序性知識則主要用來回答“怎么辦”或“如何做”的問題，即經驗知識，屬于改造世界、改造事物和人的行為的知識，它的對象是實踐活動，這種關于改造事物、有效地進行實踐活動的知識也就是廣義上的技術知識。程序性知識根據其表現形態，可分為兩類：一類是技術形態的程序性知識，又稱為“技術的知識”(technicalknowledge)，這種知識表現為一套明確闡述的技術規則，它是可以言傳的，是那種能在書本中發現或找到的知識，是通過紙筆測驗可以加以檢測的知識；另一類是實踐形態的程序性知識，又稱為“實踐的知識”(practicalknowledge)，這種知識不可能作為一套明確的規則闡述出來，是不可言傳的，僅能以實際操作的方式加以表演或演示。英國物理化學家和思想家波蘭尼(polanyi,M)稱這種只可意會不可言傳的知識為“緘默知識”，可言明的技術知識一般是成熟的、規范化的知識，而緘默的技術知識即實踐知識則是在獲得一定的客觀技術知識的基礎上，對個人經驗、本土文化及人文知識等融合而生成的一種個人性質的知識。技術知識的兩種表現形態的劃分對高職課程建設有著重要的啟發意義。高職培養的是技術型人才，這種人才相對于學術型人才和工程型人才的“冥思行動”和“制定行動”而言，更強調其“進行行動”，即“做”的行動，因而他們需要的是關于“怎么辦”或“如何做”的知識，即技術知識。高職課程內容的選擇與組織應圍繞技術知識來進行，但是根據上文分析，技術知識可分為明確表征的客觀技術知識和默會的實踐知識兩類。而當前高職教育課程內容的認識論基礎主要是客觀主義，無論在觀念上還是在實踐中都明顯地存在著將高職課程等同于客觀技術知識的傾向。不可否認，(客觀)技術知識在高職課程中占有十分重要的地位，但高職課程僅有客觀技術知識是遠遠不夠的，從高職的培養目標與學生自身的發展情況來看，具有個人性質的經驗知識在某種意義上比技術知識顯得更為重要，更能體現高職課程知識的特色。因此，超越單一的技術知識，從注重單一的技術知識到注重將技術知識和實踐知識結合起來，將實踐知識真正納入高職課程，應當成為當前高職課程建設中在課程知識的選擇與組織問題上的一個主要奮斗目標。(二)在課程目標確立上，從單純重技術技能訓練轉向重實踐智慧培養，注重技能訓練與道德修養結合，引導學生樹立正確的技術價值現，合理利用技術在職業技術教育課程內容的三要素(知識、技能與態度)中，不僅技能占有較大比例，而且知識和態度的選擇與安排也常為技能的要求所左右。高職培養的是生產、服務、管理第一線的高級技術人才，這類人才重在“做”和“行動”，即將技術知識運用于生產現場或實際生活中，解決實際問題、提供優質服務或創造新產品。技術技能的獲得對他們具有十分重要的意義，但是高職要培養出適應現代社會的高素質人才，僅僅滿足于專業知識和專業技術的傳授是不行的。這是因為，技術是一把雙刃劍，可以為善亦可以為惡。技能涉及的終究只是技術的效率問題，它涵蓋不了技術的倫理道德問題。人類在飽嘗了科技進步所帶來的巨大物質財富之后，已深刻地感受到因精神文明匱乏所引起的恐慌。因此，樹立正確的技術價值觀、合理利用技術在當代社會日顯重要。對技術的合理利用是一種技術行為“向善性”的表現，是一種實踐智慧的體現。亞里士多德的“實踐哲學”對“行動”的三種形式theoria，poesis和praxis作了重要的區分。其中的Praxis，即“進行行動”，是旨在努力達到并維護一種道德向善的生活形式的行動。這種進行行動其實即我們所稱的“實踐智慧”，是一種將道德知識與行為傾向結合起來的行為方式，即求善行為。這種智慧與我們通常所說的僅用智力高低作為衡量標準的智慧含義是不同的。它主要是指主體在知識的獲取、運用和生產過程中行為選擇的“向善性”，此外，它也蘊涵了主體在實踐活動中與人交往的合作性、和諧性等“善”的傾向。對高職學生來說，行為的向善性意味著走上工作崗位后，他們的經濟與技術行為的合理性與合法性。個人技術能力很強，如果缺少行為“向善性”的理念，缺少實踐智慧，技術反而可能成為制造罪惡、傷害甚至毀滅人類的工具與“武器”，這已為人類歷史所證實。高職課程建設應順應技術發展和社會進步的需要，重視學生技術倫理觀的形成，重視品性德行的陶冶，重視實踐智慧的養成，課程目標應從單純的重技術技能的訓練轉向重實踐智慧的培養，注重將技能訓練與道德修養結合起來，引導學生樹立正確的技術價值觀，模范地執行社會技術原則，用技術造福全人類。(三)在課程價值取向上，走出單純圍繞生產世界對人的能力與素質要求的思維框架，實現學生職業能力發展與內在精神建構二者的有機結合以職業能力為本位的課程觀興起于20世紀70年代的歐美國家，90年代初引入我國。這一課程觀對改變世界職業教育只重知識傳授、忽視能力培養的偏向起了積極作用，是對傳統學科型課程的一大變革，它更好地體現了職教課程的特色，也更有利于技術人才培養目標的實現。隨著人世后我國經濟的進一步發展以及高新技術的廣泛應用，一些低技術崗位漸漸消失，智力成分和技術含量高的新型崗位不斷涌現，因而職業崗位對就業人員的技術水平和綜合素質要求更高，綜合職業能力的培養在高職課程中的地位將更為突出。但是，職業能力終究只是人們改造外部物質世界的一種能力，是人的一種外在發展形式，表現為學歷證書和職業資格證書。職業能力始終是與生產世界聯系在一起的，不管我們把“能力”理解得多么豐富和寬廣，它也無法涵蓋人的發展的另一個方面：以道德、情感、信念、意志、人格、自由、審美、價值理想等構成的精神世界的發展。而這些是人的全面發展目標中極為重要的因素。因此，將職業能力作為高職課程的全部價值所在是有悖于教育宗旨的，是不利于學生的全面發展和學生謀求幸福生活的需要的。職業能力是一個人勝任工作、生活幸福的基礎，但它并不必然保證工作出色、生活幸福。因為一個人要能完全勝任工作并充分享受工作的歡樂，就應該懂得工作的社會學的、歷史學的、心理學的、文學的基礎藝術的各個方面。高職教育與技術能力、適應就業等關系密切，但它終究還是一種教育，而不是一種訓練。杜威曾經告誡過我們：“訓練不同于教育”，訓練“只意味著特定技能的獲得，天然的才能可以訓練得效率更高而不養成新的態度與性情，后者正是教育的目的?！?11)雅斯貝爾斯更為明確地闡述：“教育是人的靈魂的教育、做人的教育，而非僅僅是知識的堆積和技能的提高?！?12)如果高職教育只教人“何以為生”的知識和本領，而放棄“為何而生”的內在目的，(13)讓人不能從人生的意義、生存的價值等根本問題上去認識和改變自己，拋棄塑造人自由心靈的那把神圣尺度，把一切教育的無限目的都化解為謀取生存適應的有限目的，那它也就“失去了一半的人性，失掉了一半的教育”，(14)從而演變成一種訓練“準職業者”的活動。因此，在高職課程的價值取向上，從注重培養學生的職業能力轉向注重發展職業能力與建構內在精神的有機結合，超越技術生成與精神建構二者的對峙，是高職課程建設在今后一段時間里的主要奮斗目標。注釋胡炳仙，泰秋田后現代知識觀與大學理想重構J高等教育研究，2002，(3)郝德永課程與文化：一個后現代的檢視M北京：教育科學出版社，2002陳來人文主義的視界M南寧：廣西教育出版社，1997.49夏正江教育理論哲學的反思：關于“人”的問題M上海：上海教育出版社，2001.235.247張斌技術知識論M北京：中國人民大學出版社，1994.22夏正江。論知識的性質與教學J華東師范大學學報(教育科學版)，2000，(6)英W卡爾技術抑