“平行四邊形的面積”教學設計與評析“平行四邊形的面積”教學設計與評析設計：王克勤 聊城市河東小學評析：耿法太 聊城地區教研室教學目的使學生理解平行四邊形的面積計算公式，并會應用公式計算平行四邊形的面積。培養學生的操作能力和思維能力。有機地對學生進行辯證唯物主義觀點的啟蒙教育。教學重難點：重點：面積的計算。難點：公式推導。教學過程一、復習填空（）（ ）叫做面積。（）常用的面積單位有（ ）。通過測量，分別說出下面每個平行四邊形的底和高。（單位：厘米）（附圖 圖）先測量，后計算下面各圖形的面積。（單位：厘米）（附圖 圖）評析：長方形的面積的計算是平行四邊形面積計算的生長點，是認知前提，是可以利用的起固定作用的 知識。在一堂新授課中，找準知識的生長點是很重要的。在影響學習的所有變量中，按布盧姆的觀點，認知前 提占。二、導入新課平行四邊形的面積怎樣計算呢？這一節課我們就研究這個問題。板書課題：平行四邊形的面積。三、講授新課用數方格的方法求平行四邊形的面積。（）數一數：用投影片投影出示下圖。（每個小方格代表平方厘米）（附圖 圖）請同學們用數方格（不滿一格的都按半格計算）的方法，分別求出圖中長方形和平行四邊形的面積。長方形的面積是（ ）。平行四邊形的面積是（ ）。評析：直觀認識兩圖形的面積相等（）比一比：長方形的長和平行四邊形的底有什么關系？寬和高呢？長方形的面積和平行四邊形的面積相等嗎？（）小結：如果長方形的長和寬分別等于平行四邊形的底和高，則它們的面積相等。評析：通過比較，使平行四邊形與長方形聯系起來，查明面積相等的原因。認識進一層，為知識的遷移 提供了依據。推導公式（）投影演示教師用割補的方法，引導學生把一個平行四邊形變成長方形。（附圖 圖）評析：“引導”體現了教師的主導作用。（）學生操作學生拿出課前準備好的平行四邊形狀的卡片，自己動手用剪刀按下面割補的方法，把它變成一個長方形。（附圖 圖）（割下補在圖的右邊）評析：任一個平行四邊形，通過割補都可以變成和原平行四邊形面積相等的長方形。補充一個實例，特 別是學生自己動手，使學生確信無疑。為歸納公式提供了充分的事實。培養了學生動手操作的能力。人人動手 ，既調動學習積極性，又可面向全體。（）提問割補成的長方形的長和寬與原來的平行四邊形的底和高有什么關系？割補成的長方形的面積與原來的平行四邊形的面積有什么關系？（）推導公式填：長方形的面積 長寬平行四邊形的面積評析：水到渠成，實現知識的遷移。培養了學生推理的能力。（）驗證公式學生利用所學的公式計算出“方格圖中平行四邊形的面積”和用數方格的方法求出的面積相比較“相等” ，加以驗證。評析：前后結果一致，進一步說明公式的正確性。自學例學生自學例后，教師根據學生提出的問題講解。評析：自己動手應用公式計算面積。培養學生解決實際問題的能力。人人都做，又一次體現面向全體學 生。四、課堂練習第一組：下圖中每個小正方形的邊長都是厘米，用數方格和應用公式計算兩種方法求平行四邊形的面積。（附圖 圖）算出下面每個平行四邊形的面積。（單位：分米）（附圖 圖）第二組：根據下表中給出的平行四邊形的數據，填空格。（附圖 圖）下圖中兩個平行四邊形的面積相等嗎？為什么？（附圖 圖）下圖中已知正方形的周長是米，求出平行四邊形的面積。（附圖 圖）評析：練習設計由淺入深，層次清楚。第一組是基本練習，意在鞏固所學知識。第二組表式練習，可以 口算結果，加大練習量；后面幾個計算底或高的填空練習，使公式運用達到靈活的程度。第三組是綜合性練習 ，通過對圖形的觀察、推理，找到解題方法，培養學生邏輯思維能力。五、課堂小結（略）六、布置作業（略）我國古代的讀書人,從上學之日起,就日誦不輟,一般在幾年內就能識記幾千個漢字,熟記幾百篇文章,寫出的詩文也是字斟句酌,瑯瑯上口,成為滿腹經綸的文人。為什么在現代化教學的今天,我們念了十幾年書的高中畢業生甚至大學生,竟提起作文就頭疼,寫不出像樣的文章呢?呂叔湘先生早在1978年就尖銳地提出:“中小學語文教學效果差,中學語文畢業生語文水平低,十幾年上課總時數是9160課時,語文是2749課時,恰好是30%,十年的時間,二千七百多課時,用來學本國語文,卻是大多數不過關,豈非咄咄怪事!”尋根究底,其主要原因就是腹中無物。特別是寫議論文,初中水平以上的學生都知道議論文的“三要素”是論點、論據、論證,也通曉議論文的基本結構:提出問題分析問題解決問題,但真正動起筆來就犯難了。知道“是這樣”,就是講不出“為什么”。根本原因還是無“米”下“鍋”。于是便翻開作文集錦之類的書大段抄起來,抄人家的名言警句,抄人家的事例,不參考作文書就很難寫出像樣的文章。所以,詞匯貧乏、內容空洞、千篇一律便成了中學生作文的通病。要解決這個問題,不能單在布局謀篇等寫作技方面下功夫,必須認識到“死記硬背”的重要性,讓學生積累足夠的“米”。“教書先生”恐怕是市井百姓最為熟悉的一種稱呼，從最初的門館、私塾到晚清的學堂，“教書先生”那一行當怎么說也算是讓國人景仰甚或敬畏的一種社會職業。只是更早的“先生”概念并非源于教書，最初出現的“先生”一詞也并非有傳授知識那般的含義。孟子中的“先生何為出此言也？”；論語中的“有酒食，先生饌”；國策中的“先生坐，何至于此？”等等，均指“先生”為父兄或有學問、有德行的長輩。其實國策中本身就有“先生長者，有德之稱”的說法。可見“先生”之原意非真正的“教師”之意，倒是與當今“先生”的稱呼更接近。看來，“先生”之本源含義在于禮貌和尊稱，并非具學問者的專稱。稱“老師”為“先生”的記載，首見于禮記?曲禮，有“從于先生，不越禮而與人言”，其中之“先生”意為“年長、資深之傳授知識者”，與教師、老師之意基本一致。總評：本節幾何初步知識的教學設計，從直觀入手，通過觀察、拼擺，比較、分析，運用知識遷移規律 ，得到面積計算公式的教學過程，獲得知識。培養了學生的邏輯思維能力，又對學生進行辯證唯物主義的啟蒙 教育。較好的處理了知識與能力，知識與思想教育的關系。家庭是幼兒語