學科教育論文-論正確處理教學交互主體性關系的基本原則按照現代主體性教學思想，教學活動是實施素質教育、培養創新型人才的最基本途徑，是作為教與學的主體即教師與學生之間相互作用的交往活動過程。在這一過程中，教師是實施素質教育的主體。學生是學習和自我學習的主體，他們共同構成教學活動的兩端，相互建立起交互作用的共同體，師生關系就是教師和學生在教與學的活動中通過直接交往所建立起來的交互主體性關系。一教師與學生的交互主體性關系，充分說明了教師必須視學生為能動受教育主體、自己的對方的主體，必須視教育為主體之間互動的一種形式。傳統的教育理論總是將學生置于被動的純粹客體地位，強調教師是“教育者”，將學生看作“被教育”和任意塑造的對象，看作“被給予”的水桶，將教育活動看作教師對學生的單向作用，提倡學生對教師的一味服從，視教學過程為“授受”過程。在這種觀念的基礎上，形成了教師與學生之間的“權威依破”關系。它所帶來的直接后果是，在教育活動中，往往忽視學生作為完整人的主體能動性，阻礙學生個性能力的自由發展，損傷和壓抑學生學習的主動性和自覺性。交互主體理論認為，主體之間的交往活動與主體指向客體的生產勞動不同，主體不可能通過交往活動直接引起對方主體的改變。交互主體的任何一方都不可能以單純主體的姿態把其他主體當作單純的客體來取得其他主體的認同和理解，也不可能直接達到對其他主體的改造。主體在交往活動中只能達到使自己的思想觀點為對方主體所了解，并內化為對方主體心智結構的組成部分，而對方主體的思想和行為變化則是他們用了解到的思想觀點對自身思想和行為進行自學改造的結果。因此，教師的教育活動要取得成果，就必須通過交往活動使自己表達的思想、常識盡可能為學生所了解，并通過學生的自覺活動使這些思想、學識內化為學生自己的思想、知識和行為根據。也就是說，教師的教書育人，最終是通過學生的“育已”來實現的。可見，沒有學生的自學活動，老師是難以成功地進行教育活動的。學生的自學活動有賴于學生的“健康感情、誠實和自信”。而這種情感只有在和諧平等的師生交往情景中才能產生、存在和發展。在教師方面，創設和諧平等的師生交往情景，就必須堅持民主、平等的教育作風，將學生看作獨立人格的主體，確立學生在教育過程中應有的主體地位，尊重學生的個性，相信學生，平等地進行教與學的交往活動，大膽地鼓勵學生在接受教育時發表自己獨立的見解，并認真分析其見解，改進教育條件與教育方法，使師生之間的溝通渠道暢通無陰，達到教學相長，從而促進教學質量的提高。現代教育學曾明確指出，教與學的平等互尊是促進教育、優化人才培養的基本條件，同時也是教師探索教育規律，總結教育經驗，提高教育水平的主要途徑。因此，對學生的民主、平等態度也就構成了教師在教育活動中正確處理教學交互主體性關系的一個基本原則。應當指出，提倡教師在教育活動中的民主、平等與確認教師的威信是并行不悖的。傳統的教育理論強調教師的至瘭性，將教與學的交往活動片面地理解為由教到學的單向運動，提倡學生的天職就是一味地服從教師，把教師的威信完全建立在一種來自于外在力量的基礎上。這種視學生為純粹客體的觀念，不僅嚴重地扭曲了民主平等的師生關系，也極大地壓抑了學生的身心發展和思維訓練。按照交互主體理論，教師的威信是在教與學的交往活動中學生對教師某些特質的承認和敬仰，它本質上是學生對教師進行評價的產物。教師的威信不僅與教師為人題表有密切關系，而且與學生主體對教師的評價直接相關。由于學生的評價具有獨立性和自主性，也就是說具有思維的至上性和批判性，因此教師顯然不能靠高壓強制學生對他做出肯定性的評價。在口服心不服，敢怒不敢言的情境中，學生是不會由衷地對教師產生敬仰的。只有在和諧平等的教育氛圍中，教師對學生循循善誘，不斷驅散學生的疑惑，才能真正地使他們接受教師的道德和知識的影響，甚主中才能生起對教師的尊敬。所以，教師的威信歸根到底取決于師生間相互作用的和諧平等，取決于教師的為人師表和民主作風。教育實踐表明，教師在教學交互主體中發揚民主可以在現實的教學交往中收到顯著的效果。每一個有成就的教師必然具有民主的教學作風，尊重學生的主體性，善于從學生身上總結和吸取各種教學經驗，不斷地提高教育和教學質量。二深入了解學生需求、愿望和動機，在教學過程中做到心理角色換位，是教師正確處理教學交互主體性關系的另一基本原則。按照交互主體理論，所謂主體性，就是指作為認識主體在處理外部世界關系時的一種功能表現。它一方面表現在對外部世界的選擇上，主要受主體本人需求、動機和興趣等因素的推動和支配，表現為能動的自覺性和選擇性；另一方面表現在對外部信息的內部加工上，受主體本身原有的知識結構和先行經驗等因素的制約，表現為自主性和創造性。自主性、主動性創造性，是主體在功能上表現出的本質特征。因此，交互主體理論在教學上的基本要求是，教師和學生作為互動主體的兩端都應該在教學活動呂盡量表現出自主性、主動性和創造性。就學生主體方面看，其主體意義并不在于它是游離于教育活動之外的外在主體，更不是以知識教育為本的客觀存在的主體，而是存在于教育活動之中，以發展為本的心理主體，是有著特定的內在心理需求和動機、具有特定情感和愿望的積極能動的主體。這一主體特征就從根本上決定了教師在教學活動中要取得最佳的效果，真正地發揮學生在學習過程的自主性、主動性和創造性，主需要深入地了解學生的內在心理需求、愿望和動機等。只有在此基礎上，才能創設出教育活動的特定環境，使學生在這一環境中身心得到健康的發展。人本主義心理學家羅杰斯曾提出了“以學生為中心”的教學原則。這一原則強調由于學生具有學習的潛能并具備“自我實現”的學習動機，因此教師在教育活動中不是教學生怎樣學，而是提供某種特定的環境和手段，由學生自己決定怎樣學。在教學過程中，教師只是顧問，而非指導者和操縱者。只有這樣，才能消除師生間的緊張心理氣氛，有利于學生內在潛能的發揮。這一原則在教學過程中的貫徹，顯然需要教師深入了解學生的內在心理特征，以便在師生間產生一種心靈上的感應和情感上的共鳴。在現代教學活動中，人們提倡一種“原點角色效應”，就是要求教師在教學活動中，注意對學生的需要、動機、思想、情感、愿望的理解，能夠站在學生的角色地位上考慮問題，以心理上的角色扮演代替現實中的角色扮演，從而求得與學生思維上的“同頻”，保證教育信息最佳接受效果的實現。在教學過程中，教師與學生間的心理障礙、心理隔閡和緊張的心理狀態，是嚴重影響教學質量的重要因素。如何消除這種心理障礙和心理隔閡，以求得師生思維活動上的“同頻”，也就成為教師在教學活動中正確處理交互主體關系，提高教學質量需要認真解決好的問題。江澤民同志在第三次全國教育工作會議上指出：“各級各類教育都要把全面推進素質教育，提高受教育者的全面素質，作為教育工作的戰略重點。”實施素質教育的根本宗旨是提高整個國民素質，而其重點則是培養學生的創造能力。法國生理學家，諾貝爾獎金獲得者貝爾納曾說：創造力是沒法教的，所謂的創造力教學，指的是學生要真正有被鼓勵展開并發表他們想法的機會，如此才能發展他們富于創造力的才能。“這就需要教師在教學過程中以自己對學生內在心理特征的了解，創設出良好的教學環境，把教學活動組織成一個在教師激勵和指導下學生自主學習的互動過程。應當指出的是，貫徹這一原則對教師提出了新的更高的要求。它不僅要求教師要掌握現代教育學和心理不的理論，掌握各種個性心理特征的測量方法和技術，其自身也要有一個較為健全的人格和健康的心理特征。但在現實的教育活動中，有相當一部分教師還存在著嚴重的心理問題。據一項調查表明，在我國的中小學教師隊伍中，約有10的教師還存在著不同程度的心理問題。少數教師的心理問題分為主觀臆斷型、沖動性、攻擊性、孤僻型、抑郁型五種類型。其中主觀臆斷