教育心理學教學工作總結10篇

教育心理學教學工作總結1

教育心理學

?心理學的起源：德國著名心理學家馮特1879年在德國萊比錫大

學創建了世界上第一個心理學實驗室，這是心理學成為一門獨立

學科的標志。心理學的研究對象

1、心理學是研究人的心理現象產生和發展規律的科學。

2、心理現象包括：心理過程和個性心理兩個方面。（1）心理

過程：包括認識過程、情感過程和意志過程。（2）個性心理：包括

個性心理傾向（需要、動機、興趣、理想、價值觀和世界觀等）和

個性心理特征（包括能力、氣質、性格等）。3心理學的分支：應

用心理學：教育心理學。

?教育心理學：是學校教育情境中，學生學習和教師教學的基本

心理學規律。包括學生、教師、教學內容、教學媒體、教學環境等

五要素。此過程包括學習過程、教學過程和評價反思過程。

?

教育心理的作用：1）、可以幫助教師準確地了解問題；2）、

為實際教學提供科學的理論指導；3）、幫助教師預測并干預學生；

4）、幫助教師結合實際教學進行研究。教育心理學的發展概況

一、萌芽時期（20世紀20年代以前）1903年，美國心理學家

桑代克出版了《教育心理學》一書，使教育心理學成為一門獨立

的學科。這是近代教育心理學的真正開端。桑代克是科學教育心

理學的開山鼻祖，教育心理學的奠基人，被譽為“教育心理學之

父”。提出學習三大定律（效果律、準備律、練習律）及個別差異

理論，成為20年代前后教育心理學研究的重要課題。

二、發展時期（20世紀20年代到50年代末）：中國第一本教

育心理學著作是1908年由房東岳譯、日本小原又一著的《教育實

用心理學》。1924年廖世承編寫了我國第一本《教育心理學》教

科書。

三、成熟時期（20世紀60年代到70年代末）教育心理學作為

一門獨立理論體系的學科逐漸形成。

四、完善時期（20世紀80年代以后）1980年，我國出版了潘

菽主編的《教育心理學》，反映了現代教育心理學的某些新成就,

也集中了我國教育心理學界的一般觀點和研究成果。

?學習概念：是指個體憑借經驗而產生的心理結構及其外顯行為

的相對持久的變化。

2、學習的特點：

?學習的分類：

⑴加涅的學習層次分類：①信號學習；②刺激一反應學習；③連

鎖學習；④言語聯結學習；⑤辨別學習；⑥概念學習；⑦規則或

原理學習；⑧解決問題學習。

⑵加涅的學習結果分類：①智慧技能的學習；②認知策略的學習；

③言語信息的學習；④運動技能的學習；⑤態度的學習。

?學生學習的特點：⑴主要掌握間接經驗；⑵具有計劃性、目的

性和組織性；⑶帶有一定程度的超前適應性。

?人的身心發展：

1、規律：（1）、順序性；⑵、階段性：（3）、不均衡性（關鍵

期）：⑷、個別差異性。

?皮亞杰的認知發展階段理論

①感知運動階段（0—2歲）：兒童的認知發展主要是感覺和動作的

分化。

②前運算階段（2—7歲）：兒童的思維是單向思維，具有不可逆性，

以自我為中心。③具體運算階段（7—H歲）：小學階段；兒童能夠

進行邏輯推理。守恒觀念形成。運算形式和內容仍以具體事物為

依據。

④形式運算階段（11—15歲）：兒童的思維是以命題形式進行的;

能夠根據邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題；其思維發展

水平已接近成人的水平。埃里克森的人格發展理論

①嬰兒期：基本信任感對基本不信任感（0歲?歲）；②幼兒期:

自主感對羞恥感與懷疑（2歲?3歲）；③兒童早期：主動感對內

疚感（4歲?5歲）；④兒童晚期：勤奮感對自卑感（6歲?11歲）；

⑤青少年期：自我同一性對角色混亂（12歲?18歲）。影響人的

身心發展因素：主要有遺傳、環境和教育。

1）、遺傳：提供身心發展的可能性；其成熟程度制約著身心

發展的過程和階段；其差異影響著身心發展的個性差異。

2）、環境：（1）自然環境，生存和發育的物質基礎；（2）社會

環境，民族文化、生活方式。3）、教育：主導作用，不是絕對的，

是有條件的。學習、教育和身心發展：

前蘇聯教育家維果茨基針對教育在兒童身心發展中的作用提

出“最近發展區”理論：認為兒童有兩種發展水平：一是兒童的

現有水平；二是即將達到的發展水平。兒童的現有水平與即將達

到的水平之間的差距，就是“最近發展區”。把握“最近發展區”，

能加速學生的發展。教育者：⑴教育的目的性、方向性要明確；

⑵教學內容要適合學生的身心發展水平；⑶要選擇適當的教育和

教學方法，激發學生的學習動機；⑷要考慮家庭和社會環境的作

用，互相配合，協調一致；⑸教育的影響是一個長期的過程。

?行為主義學習理論（學習是刺激與反應之間的聯結）聯結派的

學習理論（一）試誤說

桑代克是科學教育心理學的開創者。1,認為，學習的是一種

漸進的、盲目的、嘗試錯誤的過程，隨著錯誤反應的逐步減少，

正確反應逐漸增加，最終形成刺激反應之間的聯結。

2、認為試誤學習成功的條件，即試誤學習的基本規律：效果

律、練習律和準備律。桑代克的試誤說以實驗研究為基礎，提出

了西方最早、最系統的學習理論，對于解釋人類學習或學生的學

習具有借鑒意義。

（二）經典性條件反射說

俄國著名生理學家巴甫洛夫在研究消化現象時，觀察了狗的

唾液分泌，發現可以通過某種方式來控制狗的分泌唾液反應。由

此而提出了經典條件說。

1、巴甫洛夫認為學習是大腦皮層暫時神經聯系的形成、鞏固

與恢復的過程。他認為所有的學習都是聯系的形成。在無條件反

射基礎上，經過中性刺激與無條件刺激的多次結合而形成的反射，

就是條件反射。

2、巴甫洛夫指出了引起條件學習的一些基本機制：即學習的

規律，主要包括獲得與消退，泛化與分化。巴甫洛夫經典條件反

射學說解釋了條件反射建立的過程，揭示了學習的重要心理機制，

條件反射成為后來行為主義對行為問題進行研究的重要方法。（三）

操作條件反射說

1、斯金納把行為分為兩類：應答性行為和操作性行為。

2、學習理論中的強化原理：強化是影響行為的重要因素，行

為之所以發生變化，是因為強化作用。控制強化就能對行為進行

控制。強化可分為兩種形式：正強化和負強化。斯金納認為，強

化是塑造行為、保持行為強度不可缺少的關鍵因素。教師要善于

運用表揚、獎勵等積極的強化手段，培養和保持學生良好的行為。

認知主義學習理論（學習是通過頓悟與理解獲得期待）（一）頓悟

說：

格式塔心理學（完形心理學）代表人物德國心理學家苛勒提

出的一種學習理論。苛勤認為學習是通過頓悟過程實現的。頓悟

學說作為最早的一個認知性學習理論，在一定程度上糾正了行為

主義學派的簡單化、機械化的弊端，肯定了主體的能動作用。但

是它過分夸大頓悟學習的作用，否認嘗試錯誤學習形式，是不恰

當的。（二）信息加工學習理論：

美國教育心理學家加涅在20世紀70年代以后，運用現代信

息論的觀點和方法，通過大量研究建立起的信息加工學習理論。

1、加涅認為，學習過程是學習者對信息接受和使用的過程,

學習是主體與環境相互作用的結果。

2、學習過程分為八個階段：A、動機階段；B、了解階段；C、

獲得階段；D、保持階段；E、回憶階段；F、概括階段；G、操作階

段；H、反饋階段。加涅的信息加工學習論，關注的是學生如何以

認知模式選擇和處理信息并做出適當的反應，偏重信息的選擇、

記憶和操作以解決問題，重視個人的知識過程，因此在學習方法

上，主張給學生以最充分的指導，使學習沿著仔細規定的學習程

序進行。（三）認知結構學習理論：

美國教育心理學家布魯納在對人類學習進行研究的基礎上提

出來的。布魯納觀認為學習是一個認知過程，是學習者主動地形

成認知結構的過程。基本觀點：

1、學習是主動地形成認知結構的過程；2.強調對學科的基

本結構的學習；

3、強調發現學習。布魯納認為發現學習的作用有以下幾點：

（1）提高智慧的潛力。（2）使外來動因變成內在動機。（3）學會

發現。（4）有助于對所學材料保持記憶。認知發現學說強調學習

的主動性，強調已有認知結構、學習內容的結構、學生獨立思考

等的重要作用。這些對培育現代化人才是有積極意義的。（四）認

知同化論

美國教育心理學家奧蘇伯爾提出的。奧蘇伯爾既重視原有認

知結構（知識經驗系統）的作用，又強調關心學習材料本身的內

在邏輯關系。認為學習變化的實質在于新舊知識在學習者頭腦中

的相互作用，那些新的有內在邏輯關系的學習材料與學生原有的

認知結構發生關系，進行同化和改組，在學習者頭腦中產生新的

奧蘇伯爾的認知同化論的主要觀點：

1、有意義學習。其將學習分為機械學習與有意義學習。有意

義學習的實質是個體獲得有邏輯意義的文字符號的意義，是以符

號為代表的新觀念與學生認知結構中原有的觀念建立實質性的而

非人為的聯系。有意義學習的條件：①學習材料必須具有邏輯意

義。②學習者認知結構中有與新知識有關的，相應的適當觀念，

這是理解新知識，使新舊知識產生相互作用的重要基礎。③學習

者要具備有意義學習的心理取向。④學習者必須積極主動地使這

種具有潛在意義的新知識與有關的舊知識相互作用。

2、接受學習。接受學習是教師直接呈現知識及其意義，學生

通過新舊知識之間的相互作用來獲得新知識的學習過程。這是有

意義的接受。（五）認知目的論

美國心理學家托爾曼提出來的。他對各派采取兼容并包的態

度，以博采眾家之長而著稱。托爾曼認為學習的結果不是建立刺

激與反應的直接聯結，而是有機體的內部要在刺激與反應之間發

生作用。托爾曼的學習理論有兩大特點：1.一切學習都是有目

的的活動。2.為達到學習目的，必須對學習條件進行認知。認為，

個體的行為表現為整體的行為，這種有目的的整體性的行為是學

習認知的結果。（六）社會學習論

美國新行為主義心理學家班杜拉提出。班杜拉的社會學習理

論:

1、觀察學習：①注意過程；②保持過程；③動作再生成過程；

④強化和動機過程。

2、自我調控：

3、自我效能：指個體對自己在特定的情境中是否有能力完成

某一活動所具有的能力判斷、信念預期。影響自我效能形成的因

素，即：行為的成敗經驗；替代性經驗，言語勸說、情緒的喚起及

情境條件。

（七）建構主義學習理論

是學習論（認知主義）的進一步發展。基本主張：世界是客

觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義是每一個人自己決定

的。建構主義強調學習的主動性、社會性和情境性，關注如何以

原有的經驗、心理結構建構知識。學習理論：①知識觀：建構主

義者強調人類知識的主觀性。②學習觀：建構主義者認為，學習

不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識

的過程。③學生觀：建構主義者強調，學習者是信息意義的主動

建構者。小學生身心發展特點

（一）身體方面：

1、身體素質；

2、體內機能；

3、神經系統。

（二）心理方面：1認識過程特點：⑴感知；（2）記憶；（3）注意；（4）

思維（關鍵年齡）；（5）想象。2情感特點：3意志特點：4個性、社

會發展特點：5品德發展特點？小學生學習特點：

1、直觀操作性；

2、指導模仿性；

3、基礎再現性。

?小學生心理發展主要矛盾：

1、生理發育和心理發展速度不均衡的矛盾；

2、心理過程發展不協調的矛盾；

3、個性心理結構發展不完整的矛盾；

4、自我發展與外部要求不一致的矛盾。？中學生身心發展

特點

（一）身體方面：

1、身體素質；

2、體內機能；

3、神經系統；

4、性發育成熟。

（二）心理方面：1認識過程特點：⑴感知；（2）記憶；（3）注意；⑷

思維；⑸想象。2情感特點：3意志特點：4個性、社會發展特點：

5品德發展特點：

?中學生學習特點：

1、學習內容逐步深化、學科知識逐步系統化；

2、學習成績分化日趨激烈；

3、學生在學習中的自主能力日顯重要；

4、學習的自覺性和依賴性、主動性和被動性并存。

?中學生心理發展主要矛盾：

1、與學校、家庭、社會間的不適應；

2、性發育迅速成熟與性心理幼稚間的矛盾。

3、自我意識的增長與社會化成熟滯后之間的矛盾。

4、感情外露和內隱的矛盾。

?動機概述：引起動機的內在條件是需要，引起動機的外在條件

是誘因。動機功能：激活功能；強化功能；指向功能。學習動機

概述

1、學習動機定義：是直接推動人們進行學習的一種內部動力。

2、學習動機構成：學習需要和學習誘因。？學習動機的種

類

1、發揮作用范圍不同，分為一般動機與具體動機。

2、動力來源，分為內部學習動機和外部學習動機。

3、社會意義，可以分為高尚的動機與低級的動機。

4、學習活動的作用與關系，可以分為近景直接性動機和遠景

間接性動機。？學習動機的作用：

1、引發作用；

2、定向作用；

3、維持作用；

4、調節作用

?學習動機與學習效果的關系：耶克斯-多德森定律指出學習動

機與學習效果的關系，一般情況下，學習難度中等的時候，學習

動機與學習效果之間呈倒u型關系，即學習動機微弱或過于強烈

都不利于學習，只有當學習動機強度適中時才會取得最理想的學

習效果。學習難度很小，學習動機必須十分強烈才能取得好的學

習效果；學習難度很大，適當降低學習動機的強度才能促進學習。

學習動機的理論1需要層次理論：美國人本主義心理學家馬斯洛

提出。他在解釋動機時強調需要在其中的作用。馬斯洛把人的需

要分為七種，由低到高依次：即生理需要、安全需要、歸屬和愛

的需要、尊重需要、認識和理解的需要、審美需要、自我實現需

要。馬斯洛認為，較低級的需要至少必須部分滿足之后才能出現

對較高級需要的追求。

2強化理論：美國的心理學家斯金納提出的，強化起著增進學

習動機的作用；懲罰則一般著削弱學習動機的作用，但有時也可

以使一個人在失敗中重新振作起來。

3歸因理論：歸因理論對行為成敗原因的分析可歸于能力；努

力；任務難度；運氣四個主要原因。包括三個維度：

1、控制源；

2、穩定性；

3、可控性。歸因理論告訴我們：失敗被歸因于內部的穩定因

素，則會弱化進一步活動的動機；而失敗被歸因于外部的不穩定

的因素，則不會弱化甚至還會強化進一步的活動動機。由不同的

活動動機，將導致不同的行為結果。

4成就動機理論：主要代表人物是美國心理學家阿特金森。成

就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求成功解決問題和完

成任務的愿望或趨勢。他認為，個體的成就動機分成兩種傾向：

趨向成功的傾向；避免失敗的傾向。學生的成就動機與他的成敗

歸因方式之間存在相互影響。趨向成功者有很強的自信心和內歸

因，成功使他們更相信自己的能力，一旦失敗，他們會認為是自

己沒有付出足夠的努力，而不會將失敗視為是缺少能力，他們會

更加努力地去完成任務。避免失敗的學生正相反。影響學習動機

的因素

一）內部條件：

1、學生的自身需要與目標結構;

2、成熟與年齡特點；

3、學生的性格特征和個別差異；

4、學生的志向水平和價值觀；

5、學生的焦慮程度。

二）外部條件：

1、家庭環境（文化背景精神面貌）與社會輿論（封建社會、

工業社會）；

2、教師的榜樣作用；⑴教師本人；⑵教師期望；⑶教師是溝

通社會、學校與家庭的紐帶。學習興趣與動機

一、學習興趣含義：指一個人對學習的一種積極的認識傾向

與情緒狀態。學習興趣既是學習的原因，又是學習的結果。

二、學習興趣分類：

1、按目標，直接興趣與間接興趣；

2、按內容，物質興趣與精神興趣；

3、按時間，穩定興趣和暫時興趣；

4、按范圍，廣泛興趣和中心興趣。

三、興趣特征表現：傾向性；廣闊性；持久性。

四、如何培養學習興趣：1教育學生端正學習態度，明確學習

目的；2鼓勵學生將所學知識運用于實際生活；3多給學生以成功

的體驗，同時也要給予必要的失敗的挑戰；4鼓勵孩子多讀書，讀

好書；5讓學生學會反思和總結。

學習動機的激發，是指在一定教學情境中，利用一定誘因使

已形成的學習需要由潛在狀態變為活動狀態，使他們成為推動學

習的內部動因，形成學習積極性，從而使已經形成的學習需要不

斷得到鞏固，加深和提高。

五、如何激發學習動機：1教學內容、教學方法要新穎；2創

設問題情境，啟發學生思維；3利用學習結果的反饋作用；根據美

國心理學家羅西亨利“反饋效應”實驗結論，教師應充分利用學

習結果的反饋作用來激勵學生的學習動機。教師要做到：①學習

結果的反饋要及時；②學習結果的反饋要具體。4正確運用表揚和

批評；5適當的開展競賽。學習遷移

一、學習遷移含義：學習遷移即一種學習對另一種學習的影

響，它廣泛地存在于知識、技能、態度和行為規范的學習中。

二、學習遷移的種類

（一）、遷移的結果和性質，正遷移和負遷移。（二）遷移內容，一

般遷移與具體遷移

（三）遷移內容的概括水平，水平遷移與垂直遷移

（四）遷移的心理機制，同化性遷移、順應性遷移、重組性遷移

三、學習遷移的作用：1促使教學活動聯系生活，并注重知識

在實際中的應用。2有利于提高學習效率。3有助于教師指導學生

準確的理解和掌握知識與技能。4促使教師改進教育教學方法。

學習遷移的基本理論

（一）早期的遷移理論

1形式訓練說：是最早的關于學習遷移現象的系統假說。

2共同要素說：代表人物是教育心理學的創始人桑代克。他

以聯結理論為依據提出解釋遷移現象的共同要素說。認為只有當

學習情境和遷移情境中有相同要素時才能產生遷移。共同要素說

在某些方面對形式訓練說進行了否定，也使遷移的研究有所深入。

但僅將遷移視為相同聯結的轉移，這在某種程度上否認了遷移過

程中復雜的認知活動。因此有一定的機械性和片面性。3概括說：

美國心理學家賈德依據“水下擊靶”的經典實驗。認為學習遷移

的發生是因為在先前的學習中獲得了一般原理，這些原理可以部

分或全部應用于后面的學習中。因此，學習者概括出來的兩種學

習活動所具有的共同的原理才是學習遷移產生的關鍵。

4關系轉換說：格式塔心理學家從理解事物關系的角度對遷

移理論進行了新的解釋，他們不否認概括說主張的一般原理的遷

移，但認為“頓悟”是學習遷移的決定性因素。該理論實際強調

了個體的作用。學習者能否出現“頓悟”、能否發現兩個學習過

程的關系是學習遷移發生的關鍵。

（二）現代的遷移理論

美國教育心理學家奧蘇伯爾曾提出認知結構遷移理論，認為

任何有意義的學習都是在原有學習的基礎之上進行的，有意義的

學習中一定有遷移。原有認知結構的清晰性、穩定性、概括性、

包容性、連貫性和可辨別性等特性都始終影響著新的學習的獲得

與保持。這一理論代表了從認知的觀點來解釋遷移的一種主流傾

向。

以美國教育心理學家安德森等人為代表，認為如果兩種情境

中有產生式的交叉或重疊。則可以產生遷移。以加特納、吉克等

人為代表，認為前后兩種情境中的結構特征、內在關系與聯系等

本質特性是決定遷移的關鍵成分，而表面的特征則無關緊要。若

前后兩種情境的結構特征相匹配或相同，則產生遷移。還一種理

論觀點，強調外界環境與主體的相互作用對遷移的影響的理論。

認為遷移的產生是由外界物理環境、社會環境與主體因素共同決

定的。該理論強調通過社會交互作用與合作學習，可以促進遷移

的產生。遷移的實質：是新舊經驗的整合，即將新舊經驗進行分

析、抽象、綜合、概括等，使新舊經驗相互作用，形成一體化系

統，最終成為在功能上能夠進行穩定調節的完整結構。影響學習

遷移的因素

（一）內部主觀因素：1年齡；2智力；3知識經驗的精熟程度及

概括水平；4學習心向與定勢；5學習者對學習和學校的態度。

（二）外部客觀因素：1學習材料的特征；2學習情境的相似性;

3教師的指導（⑴在教學中指導學生的學習方法或幫助學生自己

發現有效的學習方法；⑵在教學中引導學生發現不同知識間或不

同情境間的共同點或聯系點。⑶利用多種情境啟發學生概括總結

所觀察的事物。⑷指導學生運用已學過的原理知識解決具體問題,

要求學生能舉一反三。⑸指導學生監控自己的學習，幫助學生學

會反思自己的學習。）?促講學習遷移的原則方法

1確立具體的、明確的和具有現實意義的教學目標；2科學的

選擇教材和內容；3合理編排教學程序和教學內容（教學情境選擇

和教材內容編排）；4具體分析教學內容適合何種遷移5啟發學生

對學習內容進行概括總結（（1）重視基本概念、原理和學習的規律；

⑵重視比較教學方法的應用；⑶注意引起學生遷移的心向；⑷還

要掌握一定的學習策略和方法。）。知識的類型：

1反映活動的深度不同，分為感性知識和理性知識。

2知識的性質和個體反映活動的形式不同，分為陳述性知識

和程序性知識。陳述性知識也叫描述性知識；程序性知識也叫操

作性知識。知識學習的類型

⑴據知識本身的存在形式和復雜程度，分為符號學習、概念學習

和命題學習。

⑵據新知識與原有認知結構的關系，分為下位學習（類屬學習）、

上位學習（總括學習）和并列結合學習。概念（一）概念是思維的

基本單位，是構成知識的基本成分。包括名稱、例子、屬性和定

義。（二）概念分類：1日常概念與科學概念；2初級概念（一級概

念）與二級概念；3具體概念與定義概念。4易下定義概念與難下

定義概念。

（三）概念學習：概念學習實質上是理解和掌握同類事物的共同本

質特征的過程。

奧蘇伯爾將其分成兩種方式：概念形成和概念同化。概念同

化是學生獲得概念的最基本形式。知識的掌握與獲得

一、如何促進學生知識的掌握：1結合教學內容，靈活選用

直觀教學方式；2運用感知規律，突出直觀對象的特征；3培養學

生良好的觀察能力；4合理運用正例和反例的概括辨別作用；5運

用變式（變換同類事物的非本質特征，以便突出本質特征）組織

感性經驗，突出事物的本質特征。6科學的使用比較教學。7調動

學生的參與意識，啟發學生獨立思考、自覺概括。二知識的保持：

短時記憶：容量7±2個組塊。

三、知識的遺忘及其原因

（一）遺忘的規律：德國心理學家艾賓浩斯最早對遺忘發展的進程

進行了系統的研究，總結出了經典的艾賓浩斯遺忘曲線。從曲線

可以看出遺忘在學習之后立即開始，而且遺忘的過程最初進展得

很快，以后逐漸緩慢，經過一定的時間后，幾乎不再遺忘。遺忘

的進程是不均衡的，其規律是先快后慢，先多后少。

（二）影響遺忘進程因素：

1、學習材料的性質與數量；

2、記憶材料的序列位置（前攝抑制；后攝抑制。近因效應和

首因效應）；

3、學習的程度：在一定限度內，學習程度越高，保持效果越

好，過度量保持在50%時，記憶效果最好。但是超過一定限度的

過度學習，會造成“報酬遞減”。（學習程度保在150%時，記憶

效果最好。）

4、學習者的態度。

?運用記憶規律，促進學生對知識保持：1.及時復習；2.集中

復習和分散復習相結合；3.適當過度學習；4.反復閱讀與嘗試

回憶相結合；5.采用多樣化的復習方法；6.行組塊化編碼。技

能的形成和培養

（一）技能的種類（按性質特點分）：⑴操作技能，操作技能也叫

動作技能、運動技能。⑵智力技能，也稱心智技能、智力技能。

（二）操作技能形成的階段：1認知階段；2聯系形成階段；3自

動化階段。

（三）操作技能的培養：1理解任務性質和學習情境；2準確的示范

與講解。3必要而適當的練習（練習曲線）；4充分而有效地反饋

（反饋的方式；反饋的內容；反饋的頻率）。5建立穩定清晰的動

覺。

?

智力技能的形成一、智力技能的形成階段：1原型定向。2

原型操作。3原型內化。

二、智力技能的培養：1辨別課題種類2創設良好情境，提高

學生定向能力；3擺脫舊經驗的影響；4提供分步練習的機會，促

使學生智力技能的形成。5指導學生從部分到整體的練習。學習

策略

一認知策略：認知策略是信息加工的一些方法和技術。

（一）復述策略：是為了保持信息而對信息進行反復重復的過程。

具體方法：1.排除相互干擾；2.整體識記和分段識記；3.多種

感官參與記憶；4.把記憶內容納入到實際活動中；5.畫線。（二）

精細加工策略：是對學習的材料進行深入細致的分析、理解其內

在的深層意義。包括：1.記憶術；2.做筆記；3.提問；4.生成

性學習。

（三）組織策略：是根據知識經驗之間的內在聯系，對學習材料進

行系統、有序的分類、整理與概括，使之結構合理化。包括列提

綱；利用圖形；利用表格（一覽表和雙向表）。

二、元認知策略

1元認知：是人們對自己的認知活動進行的自我意識和自我

調控的心理過程，即對認知的認知。實質是人對認知活動的自我

意識和自我控制。

2元認知組成：元認知知識；元認知體驗；元認知監控（計劃、

監視、調節）三部分。3元認知策略種類：1）.計劃策略。2）.

監控策略。3）.調節策略。

三、資源管理策略，包括：1學習時間管理：2學習環境的

設置；3學習努力和心境管理。教師如何教學生掌握學習策略:

1依據學生的認知發展水平；2考慮學生的能力差異；3激發學生

的學習動機；4豐富學生的知識經驗；5應用適宜的教學方式；6

傳授具體的學習方法（①系統傳授式；②專題講座式；③學科滲

透式；④經驗交流式）；7對學生進行元認知訓練；8注重教師自

身素質的提高。問題解決概述

一、問題由初始狀態、目標狀態、障礙三本分組成。

二、問題解決的特點：目的性；認知性；3.序列性。

三、問題解決的過程：1.發現問題；2.分析問題；3.提出

假設；4.驗證假設。

四、問題解決的策略：1嘗試錯誤法；2手段一目的分析；3

逆向推理法；4選擇性搜索；5類比；6簡化。

?問題解決的影響因素及其培養

一問題解決的影響因素：1有關的知識經驗（缺乏；專業性）；

2問題的呈現方式和問題情境；3習慣定式；4功能固著；5；靈

感；6原型啟發；7情緒和動機狀態；8人格特征（能力、性格）。

二問題解決能力的培養（教師）：1.建立良好的課堂氣氛，培養

學生主動質疑和解決問題的內在動機。2.創設多樣性的問題解決

情境，提供多種練習機會。3.傳授一般的問題解決程序，訓練解

決問題的方法與策略。4.豐富相關的問題解決知識，提高學生知

識儲備的數量和質量。5.培養學生思考問題的習慣。創造性及

其培養

一、創造性含義：也指創造力，是個體產生新穎的、有價值

的、適當的產品的能力或特性。即指個體產生獨特產品的能力或

特性。

二、創造性（發散思維）的特征：流暢性、變通性、獨創性。

三、影響創造性的因素

（一）環境：1.溫暖、融洽和民主的家庭氣氛，對子女創造性發展

十分重要。2.學校教育環境在個體創造性地發展中起重要作用。

3.社會文化也會影響學生創造性的發展。

（二）智力：智力與創造性的關系并非簡單的線性關系。二者既有

獨立性，又在某種條件下具有相關性。高智商是高創造性的必要

條件，而非充分條件。

（三）創造性人格（幽默感；有抱負和強烈的動機；能容忍模糊與

錯誤；喜歡幻想；強烈的好奇心；獨立性）。

四、創造性的培養

（一）創設有利于創造性產生的環境：1.創設寬松的心理環境;2.營

造良好的社會環境；3.給學生留有充分選擇的余地。

（二）注重創造性人格的塑造；1.保護好奇心；2.解除個體對犯

錯誤的恐懼心理；3.鼓勵獨立性和創新精神；4.重視非邏輯思

維能力。5.給學生提供具有創造性的榜樣。

（三）開設培養創造性的課程，教授創造性思維策略：1.發散思

維策略；2.創造性思維的頭腦風暴法：頭腦風暴法又叫智力激

勵法，是美國創造學家奧斯本于1945提出的，基本原則，在集體

解決問題的課堂上，通過暫緩作出評價，以便學生踴躍發言，從

而引出多種多樣的答案。教學活動遵守以下規律：①禁止提出批

評性意見；②鼓勵提出各種改進意見或補充意見；③鼓勵各種想

法，多多益善；④追求與眾不同的、甚至立體的想法。態度

（一）態度構成：認知成分、情感成分和行為傾向成分。

（二）態度的特征：社會時代性；間接性；針對性；概括性

（三）態度的功能：價值表現功能；調節功能；過濾功能？品德

（一）品德的定義：品德是道德品質的簡稱，是社會道德在個人

身上的體現，是個體依據一定的社會道德準則、規范行動時表現

出來的比較穩定的心理特征和傾向。

（二）品德的結構：道德認識、道德情感、道德意志和道德行為

四個成分

（三）影響態度與品德形成的因素

1外部：⑴家庭教育；⑵社會風氣；⑶學校環境；⑷強化是影

響態度的重要因素；⑸模仿性的觀察學習。2內部：⑴認知失調；

⑵智力水平；⑶教育程度；⑷道德認知水平

（四）道德與品德的形成過程：依從（從眾和服從）、認同、內化

三個階段

（五）品德發展的階段理論？皮亞杰的兒童道德認知發展階段論

1.自我中心階段（2~5歲）：無道德規則階段，規則對兒童沒有

約束力。

2.權威階段（6?8歲）：又稱他律階段。兒童對外在權威表現出

絕對尊敬和順從的愿望。把成人規定的準則，看成是固定不變的。

兒童對行為的判斷是根據客觀的效果，而不考慮主觀動機。3.可

逆性階段（8?10歲）：又稱自律階段。兒童已不把規則看成是不可

改變的而把它看作是同伴間的共同約定，是可以改變的。

4.公正階段（10~12歲）兒童的道德觀念傾向于主持公道、平

等，體驗到公正、平等應符合每個人的特殊情況。

?柯爾伯格的品德發展理論

要點：1道德發展和認識發展；認為道德的發展是認知發展的

一部分；道德判斷能力與邏輯能力的發展有關。2應用道德兩難方

法研究道德的發展。3道德發展的三水平六階段模式。

第一種水平，前習俗水平；第一階段：懲罰與服從定向階段；

第二階段：以行為的功用和相互滿足需要為準則；（大多數9歲以

下兒童和許多犯罪的青少年在道德認識上處于前習俗水平）。第二

種水平：習俗水平。第三階段：以人際和諧為準則取向。第四階

段：以權威和維持社會現有秩序為準則；（大多數青少年和成人在

道德認識上處于習俗水平）

第三種水平，后習俗水平，第五階段：以社會契約和法律為

準則。第六階段：以普遍的道德原則和良心為準則）。品德不良

問題的矯正一品德不良問題形成的原因（一）學生品德不良問題

的客觀原因1.家庭因素：（1）養而不教，重養輕教⑵寵嚴失度,

方法不當。（4）言行不檢點，身教言教差。2.社會不良風氣的影響：

1）不良環境影響；2）不良人際交往；3）不良大眾傳媒影響。（二）

學生品德不良問題的主觀原因：

1.缺乏正確的道德認識；2.表現異常情感；3.明顯的意志薄

弱；4.不良行為習慣的形成。二品德不良問題的轉化過程：1.醒

悟階段。2.轉變階段。3.自新階段。

三矯正不良品德的心理學依據：1.消除疑懼心理和對立情

緒，建立和諧的人際關系；2.重視自尊心和集體榮譽感的恢復與

培養；3.形成正確的是非觀念，增強是非感。4.增加與不良誘因

作斗爭的力量，鞏固新的行為習慣。5.正確把握青少年心理發展

的年齡特征與個別差異。6.獎勵與懲罰恰當的運用。課堂管理

一、課堂管理目標：1.爭取更多的時間用于學習；2.爭取更

多的學生投入學習；3.幫助學生自我管理。

二、影響課堂管理的因素：（一）學校領導類型：參與式和監

督式兩類。（二）班集體規模。（三）班集體的性質；（四）定型的期

望（對教師的期望）。

三、課堂管理的策略：1.增加參與，維持全體學生的注意力；

2.保持教學的流暢性；3.避免打斷課堂教學；4.管理好過渡期。

5.教師對學生進行積極的評價，盡可能創建一種和諧融洽的課堂

氣氛。6.發動學生參與制定課堂規則。

四、課堂紀律的類型：1.教師促成的紀律；2.集體促成的紀

律；3.任務促成的紀律；4.自我促成的紀律。

五、課堂問題行為與管理（一）個別學生的紀律問題與管理

1原因：（1）學生因素：厭煩；挫折與緊張的發泄；尋求注意與

地位；學生過度活動及性別因素。⑵教師因素：要求不當；濫用

懲罰；教師缺乏自我批評；教室座位安排；⑶社會因素：不健康

影視；課業負擔加重。2處理：①要正確對待學生的紀律問題；②

正確認識兒童的行為特點和解決紀律問題的目的；③有針對性的

引導解決；④行為矯正（條件反射原理）；⑤心理輔導；⑥學校教

育與家庭教育有機結合。

（二）班集體課堂紀律問題和管理

1原因：⑴與課程有關；⑵教師與班級群體關系不好；⑶班級

缺乏良好的規范和健康的輿論；⑷學生來源、學校紀律也是重要

因素。

2解決途徑：⑴重建班級規范，形成健康輿論；⑵教師解決紀

律問題要靠自己；⑶教師要以身作則；⑷教師要精心設計教學活

動。氣質差異性格差異與教育

（一）氣質含義：是個體生來就具有的心理活動的動力特征。

（二）氣質特點：

1、是個體心理活動動力特征；

2、受先天因素影響較大；

3、無好壞之分。

4、具可塑性。

（三）氣質的學說

1、四根說：古希臘醫學家恩培多克勤提出。他認為人的身體

是由土、水、火、空四根構成。

2、體液說：體液說是最早的氣質學說。古希臘醫生希波克拉

底認為，人體有四種體液：血液（多血質）；粘液（粘液質）；黃膽

汁（膽汁質）；黑膽汁（抑郁質）。后古羅馬醫生蓋倫提出“氣質”

概念，提出人的四種氣質類型：多血質；粘液質；膽汁質；抑郁

質。

3、高級神經活動類型說：巴甫洛夫認為人的氣質是由人的高

級神經活動類型決定的。神經活動的興奮過程和抑制過程有，強

度、均衡性和靈活性三種基本特性。根據此分為四種類型：1強

而不平衡類型一一興奮型一一膽汁質；2強而平衡且靈活類型一

一活潑型一一多血質；3,強而平衡且但不靈活類型一一安靜型

——粘液質質；4興奮和抑制都比較弱類型一一弱型一一抑郁質。

（四）氣質類型

1、氣質類型的心理特征：1）感受性；2）耐受性；3）反應的

敏捷性；4）可塑性；5）情緒的興奮性；6）內性（內外傾向）。

2、不同氣質類型的行為表現：

1）多血質：感受性低而耐受性高；不隨意反應性強，易受外

界刺激的影響；具有較高的可塑性；情緒興奮性高，反應迅速而

靈活；外傾性明顯。

2）粘液質：感受性低而耐受性高；不隨意反應性低，不易受

外界刺激的影響；可塑性較差；情緒興奮性低，反應速度慢，具

有穩定性；內傾性明顯，外部表現較少。

3）膽汁質：感受性低而耐受性高；不隨意反應性強，易受外

界刺激的影響，反應迅速但不靈活；可塑性較低；情緒興奮性高，

抑制能力差；外傾性明顯。

4）抑郁質：感受性高而耐受性低；不隨意反應性低，不易受

外界刺激的影響；可塑性較差，具有刻板性，不靈活；情緒興奮

性高，情緒體驗深刻，反應速度慢；具有嚴重的內傾性。（五）合

理利用氣質類型，提高教育效果：1正確區分和對待學生的氣質特

征；2針對學生的氣質類型因材施教；3幫助學生正確認識和完善

自己的氣質特征；4指導學生的職業選擇。性格的差異與教育

（一）性格的概念：性格是指個體對待現實的穩定的態度以及與

之相適應的習慣化的行為方式中具有核心意義的個性心理特征。

性格是個性中具有核心意義的心理特征，是個性中中重要、最顯

著的心理特征。

（二）性格結構特征：

1、態度特征；

2、理智特征；

3、情緒特征；

4、意志特征。（三）性格類型：

1、按個體理機能劃分：理智型、情緒型、意志型。

2、按心理活動的傾向性劃分：內向型和外向型

3、按照心理活動的獨立性劃分：獨立型和順從型

4、社會價值取向將性格劃分：理論型、社會型、經濟型、權

力型、審美型、宗教型六種類型；（斯普蘭格，德）

5、按人際關系、情緒穩定性、社會適應性和心理活動向性劃

分：A、C、D、E五種類型。（四）影響性格形成因素：

1遺傳的作用：自然前提為性格形成與發展提供可能性；2家

庭的影響：奠基作用父母教養方式和態度；3學校教育的作用：主

導作用。教師管理方式；4社會環境的影響：復雜的、多種多樣。

5個體主觀因素：最重要。

（五）了解學生培養良好性格：1幫助學生樹立正確的人生觀、世

界觀和價值觀；2及時評價學生的行為，強化學生的積極行為；3

充分利用榜樣人物的示范作用；4利用集體的教育作用；5根據性

格特征因材施教；6提高學生自我教育的能力。能力差異與教育

1能力的含義：指個體成功地完成活動所必備的，直接影響活

動效率的個性心理特征。心理學上包括實際能力（成就）；潛在能

力（性向）。2能力種類：

⑴按適用范圍：一般能力和特殊能力；⑵按創造性成分：模仿能

力和創造能力；⑶按功能：認知能、操作力能力、社交能力；（4）

按指向：認知能力和元認知能力。

3能力的差異類型：⑴能力類型差異；⑵能力水平差異；（3）能

力表現早晚差異；（4）能力的性別差異；

4影響能力形成因素：（1）遺傳因素;（2）環境因素;⑶實踐活動；

⑷自我效能感（主觀）和個性品質（心理）。

?加強教育培養學生多種能力：1創新能力；2審美能力；3抗挫

能力；4實踐能力；5合作能力？針對不同性別科學實施教育:

1教師端正觀念，消除性別偏見；2了解學生，因性別而施教；3

鼓勵男女學生交往。心理健康教育

一、健康概念：是一種良好的、持續的心理狀態與過程。劃

分為生理心理和社會三方面。

二、心理健康的標準：1.智力正常；2.善于協調與控制情

緒，心境良好；3.具有較強的意志品質；4.人際關系和諧；5.能

動地適應和改造環境，保持人格的完整和健康；6.心理行為表現

符合年齡特征。

三、中小學生心理問題

（一）中小學生心理問題判別標準與方法：1主觀經驗判定（學生自

己和提供幫助者）；2社會規范角度；3臨床診斷；4統計學角度。

四、中小學生心理問題成因：

（一）主體因素：1.生物遺傳因素；2.心理活動因素。

（二）家庭因素：1.家庭結構的影響；2.家庭教養的影響；3.父

母榜樣作用的影響。（三）學校因素：1.教師的影響；2.學業壓力

的影響。（四）社會因素：政治、經濟、社會關系、文化教育。心

理健康教育的原則及策略

一、心理健康教育的含義，包括發展性教育和補救性教育。

二心理健康教育原則：1素質教育性；2主體性；3差異性；

4預防、發展、和矯治相結合。三心理健康教育的策略：（一）全

面滲透、多渠道、全方位推進、全員參與（包括1設心理健康教

育課；2開展心理咨詢服務；3在學科教學中滲透心理健康教育;

4開展家庭心理健康教育指導）；（二）創設良好的心理發展環境（校

園環境；教育環境）；（三）發展優先、防重于治。教師心理

—教師的認知能力：（一）教師的智力水平；（二）教師的知識

水平（本體性知識；實踐性知識；條件性知識）；（三）教師的特殊

能力（1組織教材的能力；2言語表達能力；3運用數學策略的能

力；4處理、協調人際關系的能力；5班級管理能力；6教育科研

能力。）二教師的人格特征：

（一）教學效能感：教師對自己影響學生學習行為和學習成績的

能力的主觀判斷與他們的教學效果之間密切相關，人們把教師的

這種主觀判斷定義為教師的教學效能感。包括個人教學效能感和

一般教學效能感。（二）教師的責任感；

（三）教師對學生的期望；

（四）教師的個性特征（1煩躁型、膽怯型、與整合型；2具體一

抽象傾向）？教師的角色適應

一教師教育態度形成：

（一）了解學生，樹立正確的學生觀（評價性和移情性）；

（二）熱愛學生，樹立科學的指導態度；

（三）認識自己，形成良好的教學風格。二教師的威信

（一）威信的作用：1.是接受教誨的基礎和前提。2.能喚起學生

的情感體驗。3.有威信的教師能被學生視為理想的榜樣和行為的

楷模。

（二）影響教師威信形成的因素：教師本身的素質是最根本的決定

性因素。內容包括：1.良好的思想品質和心理品質是基本條件。

2.教師的的儀表、生活作風和習慣；3.教師留給學生的“第一

印象”。4.教師要珍惜“自然威信”；5.教師要擁有心理容量、

克服心理偏見（第一印象、暈輪效應、刻板印象）。

三教師心理健康的維護：1.了解自我，悅納自我。2.遵循

規律，學會科學用腦（適時；交替；加強腦的營養）。3.認識壓

力，有效緩解壓力（換位思考法；推移時間遺忘法；傾訴和宣泄

法；主義轉移法；積極心理暗示法）。4.熱愛生活，保持積極愉快

的情緒。5.善與人處，樂于合群。6.積極進取，創新中獲取成就

感。7.積極的參加適當的娛樂活動。心理壓力

教育心理學教學工作總結2

教育心理學的主要內容

教師心理

學生心理

學習心理

教學心理

教育心理學研究的指導思想和基本原則

（一）客觀性原則

（二）系統性原則

（三）理論聯系實際的原則

（四）教育性原則

教育心理學研究的主要方法

（一）教育心理實驗

實驗室實驗

自然實驗：

（二）觀察法

（三）調查法

1、問卷法

優點：

缺點：

注意：

2、訪談法

內涵：

優點：適用范圍廣，能靈活地有針對性地開展資料收集工作。

缺點：費時費力費財，結果受研究者影響，資料難量化。

3、教學經驗總結法

教師的角色與威信

教師角色的期待與形成角色：人在社會關系中的特定位置和

與之相關聯的行為模式，它反應了社會賦予個人的身份與責任。

角色期待：社會對處在某一社會位置上的角色都有一定的要

求，為他們規定了行為規范和要求，這就是社會對角色的期望，

稱之為角色期待。

對教師的角色期待

教師的職業特征：

①工作任務是“教書育人”；

②工作對象是學生；

③工作途徑言傳身教；

④工作成果是全面發展的人才。

教師的角色期待：

①學習的指導者和促進者。

②行為規范的示范者。

③心理輔導員。

④班集體活動的領導者。

⑤教育科研人員。

教師職業角色的形成第一階段為角色認知。

第二階段為角色認同。

第三階段為角色信念的形成。

促進教師角色形成：①提高認識；②樹立榜樣；③教育實踐

教師威信的形成與發展

教師威信:指教師表現出的優秀心理品質，對學生產生了心理

影響，博得了學生的尊敬與依賴。

教師威信的作用：

①教師的威信是學生接受其教誨的前提。

②有威信的教師的言行易于喚起學生相應的情感體驗，因而加大

了教育的效果。③有威信的教師被學生視為心目中的榜教師威信

的形成、維持與發展

教師威信的形成：

①淵博的知識、高超的教育和教學藝術；

②教師的儀表、作風和習慣；

③師生平等交往；

④教師給學生的第一印象

教師威信的維持與發展：

①教師要有坦蕩的胸懷，實事求是的態度。

②教師要正確認識合理運用自己的威信。

③不斷進取的敬業精神。

④言行一致，做學生的楷模。

學生心理發展的四個基本特征心理發展是一個既有連續性又

有間斷性的過程。

心理發展的順序性和方向性

心理發展的不平衡性

心理發展的差異性

1.學齡初期(小學階段)：是生長發育最旺盛、變化最快、可

塑性最強、接受教育最佳的時期。

2.學齡中期(初中階段)：半成熟、半幼稚時期。

3.學齡后期(高中階段)：生理上、心理上和社會性上向成人

接近的時期。

斯皮爾曼(Spearman)提出智力的二因素

g因素

s因素

(2)卡特爾(Catell)以及后來的霍恩(JohnHorn)根據對智

力測驗結果的分析，將人的智力分為兩類：流體智力和晶體智力。

流體智力(fluidintelligence)與基本心理過程有關的能

力。如知覺、記憶、運算速度、推理能力等。流體智力是隨神經系

統的成熟而提高，不受教育與文化影響。

晶體智力：通過掌握社會文化經驗而獲得的智力。如詞匯概

念，言語理解，常識等記憶儲存信息為能力，一直保持相對穩定。

而流體智力呈緩慢下降的趨勢。

美國哈佛大學心理學家加德納(Gardner)提出了多元智力理

論(MultipleIntelligenceTheory)o音樂智力

感受、辨別、記憶、理解、評價、改變和表達音樂的能力。作

曲家、指揮家、歌唱家、演奏家、樂器制造者

幫助學生理解和欣賞環境聲音或者將思想觀點以音樂旋律的

形式表達出來

三元智力理論美國耶魯大學的斯騰博格(Sternberg)在大量

研究的基礎上于1985年提出了三元智力理論(TriarchicTheory

ofIntelligence),強調智力是一套相互關聯的加工過程。

教育心理學教學工作總結3

識記：教育心理學的概念是研究學校教與學情境中人的心理

活動規律的科學。

教育心理學的對象是學校教育、教學情境中人的心理，包括

學的心理和教的心理。教育心理學的任務是揭示教與學過程中人

心理活動的規律：L描述教育主體的心理現象；2.揭示主體心

理活動的規律；3.為教育實踐提供方法指導。

領會：教育心理學研究的原則與方法

（一）教育心理學研究的指導思想就是辯證唯物主義。

（二）教育心理學研究的基本原則：1客觀性原則：

（1）研究設計要從客觀實際出發，不做主觀猜測，不輕率臆斷;

（2）搜集資料必須如實詳盡地記錄作用

于個體的外部刺激和行為反應；（3）對研究所獲的資料結果

或結論，不應任意夸大和濫用。

2系統性原則：（1）整體性；（2）層次性（社會實踐結構；個性

心理結構；心理活動活動結構；物質結

構）；（3）動態性；（4）自組織適應性。

3教育性原則：要有利于促進學生身心發展。

4理論聯系教育實際的原則

（1）教育心理學研究要從教育實踐出發，特別是要注意教育改革

中的心理學問題，結合教改開展研

究；（2）研究的成果要用于教學實踐，為社會主義教育事業

服務。

（一）描述性研究方法通過觀察并記錄教育過程中某些心理活動

的表現或行為變化來揭示研究對象的心理與行為特征。這種收集

資料的主要方法有觀察法、個案法、訪談法、作品分析法、教育

經驗總結

法等。

（二）相關性研究方法相關性研究策略旨在用相關系數去揭示研

究對象的若干變量之間的關聯程度。

在教育心理學研究中，涉及的變量主要有學生、教師、教育

影響等幾個方面。該策略用于收集資料的方法主要有定量的調查

法和測量法。

（三）操縱（實驗）性研究方法操縱性研究策略是通過某些變量

（自變量）研究這些變量的變化在被

研究對象行為上的效果（因變量），從而考察自變量與因變量

之間的因果關系。該策略用于收集資料的方法就是實驗法。實驗

法是有目的地創設一定情境或嚴格控制一定條件以引起某種心理

現象的方法。

該方法有實驗室實驗和自然實驗兩種形式。

掌握：教育心理學的研究程序

（一）選擇、確定研究課題

（二）制定研究計劃

1、確定變量及測量技術2.

形成假設3.選擇研究方法4.確定研究對象5.制定研究步驟

（三）進行具體研究，收集資料

（四）整理與分析研究結果，得出結論

（五）撰寫研究報告

了解：學習的主體、水平和內容等分類系統

我國傳統的學習分類法

1、知識的學習

2、技能的學習（動作技能的學習）

3、心智的以思維能力為主的學習（智力技能）的學習

4、道德品質與行為規范的學習

掌握：學習的科學含義學習是指學習者因經驗而引起的行為、

能力和心理傾向的比較持久的變化；狹義的學習是指人的學習，

人的學習是個體在社會生活實踐中，以語言為中介，經思維活動

而積累經驗，進而產生行為、能力和心理傾向的相對持久變化的

過程。

學生學習的特點（1）人類學習以間接經驗為主

（2）以語言為中介（3）積極主動性；基于學習性質和結果的分

類系統

識記：學習的各種聯結理論和各種認知理論的理論要點

學習水平分類L雷茲蘭（1）反應性學習（2）聯結性學習主

要指條件反射的學習，包括抑制性條件作用（不重復被懲罰的動

作的學習，腔腸動物即可形成該學習）、經典性條件作用（可發生

于簡單動物身上，如蚯蚓）、操作性條件作用（在低等脊椎動物身

上可產生）（3）綜合性學習（4）象征性學習

?2.加涅的分類法從學習的水平（復雜程度）分:信號學習、刺激

—反應學習、連鎖學習、語言聯合、辨別學習、概念學習、規則學

習、問題解決

?從學習結果來分：言語信息、智慧技能、認知策略、態度、運

動技能

連鎖學習、辨別學習、具體概念學習、定義概念學習、規則

的學習、解決問題的學習。

?奧蘇貝爾等人根據以下兩個維度對認知領域的學習進行了分類。

學習方式：接受、發現。新舊知

識的關系：機械、意義

領會：人本主義與建構主義的學習理論

人本主義學習理論從全人教育的視角闡釋了學習者整個人的

成長歷程以發展人性；注重啟發學習者的經驗和創造潛能，引導

其結合認知與經驗，肯定自我，進而自我實現。

構建主義理論：進一步揭示了學習者在學習過程中的主動性，

突出了意義構建和社會文化互動在學習中的作用。并不是“一個”

學習理論，而是眾多理論觀點的統稱。是與客觀主義相對立的。

?學習結果：學習要使學生頭腦中形成什么

?學習過程：為了實現學習的結果，學生頭腦中所進行什么樣的信

息加工活動

聯結派

試誤學習理論（桑代克）經典性條件反射學習理論（華生等）

操作性條件反射學習理論（斯金納）觀察學習理論（班杜拉）

認知派

完形學習理論（柯勒等）符號學習理論（托爾曼）發現學習

理論（布魯納）

同化學習理論（奧蘇貝爾）建構主義學習理論

識記：知識的分類

知識定義為人對客觀事物的屬性和關系的反映的結果。知識

是主體通過與其環境的相互作用而獲得的、儲

備在長時記憶中的關于各種事物的特性與關系以及個體自身

如何完成各項任務和解決各種問題的信息及其組織。

（一）陳述性知識（理解、保持和提取）、程序性知識和策略性知

識

（二）顯性知識和隱性知識

（三）奧蘇伯爾的機械知識與有意義知識。

知識與技能的關系

1.知識與技能的區別：二者有本質的區別，是兩種不同形態

的知識。

(1)從功能上來看，知識是用于說明事物的狀況、特點及關系，

回答“是什么”、“為什么”和“怎么樣”的問題；技能是用于

發出行為的指令，從而對某些信息進行識別或轉換，做出某些動

作，解決“怎么做”的問題。

(2)從測量的方式來看，知識可以通過“陳述”或“告訴”的方

式測量；技能只能通過觀察人的行為間接測量。

(3)從心理表征來看，知識主要以命題和命題網絡的形式表征;

技能以產生式和產生式系統表征。2.知識與技能的聯系

(1)知識的獲得是技能的習得的基礎。(2)技能的獲得為獲取新

知識提供了可靠的保障。

掌握：命題知識的同化過程和條件、促進陳述性知識學習與

保持的策略、技能的心理表征、概念學習、規則學習、認知策略

學習的條件

陳述性知識主要是以命題和命題網絡的形式表征的。另外，

表象系統和圖式也是表征陳述性知識的重要形式。

奧蘇貝爾的觀點：逐級分化策略、整合協調策略、先行組織

者策略

根據陳述性知識學習的特點和規律，可以采取以下策略來促

進陳述性知識的學習與保持。

（一）激發學習動機的策略

（二）呈現學習材料的學習策略

（三）促進知識理解的策略

（四）促進知識保持的策略

（五）測評學習效果的策略

技能定義為：在練習基礎上形成的、按某些規則或操作程序

順利完成某種智慧任務或身體協調任務的能力。技能分類1.運動

技能和智力技能（傳統）2.模式識別程序和動作序列程序（現代

認知心理學）

認知策略學習的條件

1.內部條件：（1）原有知識背景⑵學生的動機水平⑶反省認知

發展水平

2.外部條件：第一，若干例子同時呈現。第二，指導規則的

發現及其運用條件。

第三，提供變式練習的機會。第四，練習的系統化。

識記：動作技能形成的階段1.動作的定向階段（認知階段）

這個階段的主要任務是領會技能基本要求、重點，掌握組成技能

的局部動作。2.動作的模仿（分解階段）在這一階段，傳授者把

整套動作分解成若干個局部動作，學習者則初步嘗試，逐個學習。

3.動作的整合（聯系定位階段）即把模仿階段習得的動作固定下

來，并使動作成分相互結合，成為定型的、一體化的動作。4.動

作的熟練（自動化階段）

動作技能是人類一種習