聚焦大概念的單元教學設計流程--以高中地理必修1為例聚焦大概念的單元教學旨在培育學生專家思維，課堂學習實現(xiàn)高通路遷移，如何設計單元教學？采取怎樣的教學？這需要廣大教師在研讀課標、深挖教材、搜集相關學科資源，采取切實有效的教學策略和手段才能實現(xiàn)以上目標。作為教師，要做學科思維的引領者，而不是學科知識的傳授者，古人云：師者，傳道授業(yè)解惑也。這里的“道”和“業(yè)”絕不是單指教材的知識和技能，更應該是學科的“道”、學科的“業(yè)”，只有如此開展教學，學生才能在走向社會后，用學校習得的“道”去解惑，才能讓課堂更具生命力。古人提到的“道”和“業(yè)”更多地就是我們今天思考的專家思維，可見，我們的祖先早已對學習給出了上位的理解和認識。

一、提煉大概念

要實現(xiàn)大概念教學，首先要結合學科特點提煉出大概念，至于如何提煉大概念，在之前的文章已經論述和總結，這里不再贅述。我們要思考大概念的提取路徑，準確獲得將要針對學生發(fā)展的大概念。劉徽博士給出了大概念提取的八條路徑，一是自上而下提取大概念的四條路徑：課標中提取、教材分析中提取、專家思維中提取、通過概念派生提取；二是自下而上提取大概念的四條路徑：從生活價值中提取、將知能目標向上提煉、從學習難點分析中提取、從評價標準中提取，此即八條提取路徑。《普通高中地理課程標準》在談到課程目標時有這樣的描述：學生能夠形成從綜合的視角認識地理事物和現(xiàn)象的意識，對地理各要要素之間的相互作用關系有較強的分析能力，并在一定程度上解釋地理事物和現(xiàn)象發(fā)生、發(fā)展的過程，從而較全面地觀察、分析和認識不同地方的地理環(huán)境特點，辯證地看待地理問題。

《普通高中地理課程標準》在地理必修1的內容要求中關于上述課程目標相關部分主要有以下幾條：①運用圖表等資料，說明大氣的組成和垂直分層，及其與生產和生活的聯(lián)系。②運用示意圖等，說明大氣受熱過程與熱力環(huán)流原理，并解釋相關現(xiàn)象。③運用圖表等資料，說明海水性質和運動對人類活動的影響。④通過野外觀察或運用視頻、圖像，識別主要植被，說明其與自然環(huán)境的關系。我們結合課標中課程目標和課程內容要求，可以提煉大概念：自然地理要素對人文地理各要素有深刻影響，某地區(qū)的自然地理環(huán)境和人文地理環(huán)境表現(xiàn)是相互制約的。基于這個大概念，我們可以面對高一學生，將《課程標準》中地理必修1的上述四部分內容整合在一起，形成一個大單元，開展聚焦大概念的大單元教學。當然，大單元只是一個“容器”，教師圍繞課標內容要求選取恰當的具體案例，創(chuàng)造真實性情境，引發(fā)學生深度學習，不斷進行反思，生成大概念。二、大單元教學設計思路劉徽博士在總結了國內外學者關于大概念教學過程的論述基礎上，提出大概念教學過程設計的四個環(huán)節(jié)。即：準備——建構——應用——反思。這四個部分也可以稱為大概念教學設計的四個步驟，但是從劉徽博士給出的圖示中，我們可以發(fā)現(xiàn)，準備、建構、應用處于內核，是大概念教學設計的操作層面，而反思則貫穿整個大概念教學過程之中，可以說是大概念教學的核心。反思的實質是自我評價，自我評價會不斷發(fā)展學生的元認知，促使學生時刻聚焦大概念的習得。從學生未來的工作和生活角度講，反思在很大程度上決定了人在各項工作中能否有卓越的表現(xiàn)，因為意識到自己的問題并不斷修正自己問題的人，才會有改進和提升。根據《普通高中地理課程標準》的課程目標和內容要求，我們提煉了大概念，下面我們按照劉徽教授指出的四個環(huán)節(jié)，依次展開探討。1、準備就是要在這個階段讓學生認識到學習的價值和學習的方向。在開展聚焦大概念的單元教學之前，教師要做好教學準備工作，一是要引起學生學習的興趣，選取具體案例，案例要具有真實性、典型性、多樣性，以此引起學生學習的興趣。如：西藏是人間最后一片凈土，其背后有深刻的地理原因；如果跳傘運動員在青藏高原開展跳傘訓練，他要比平原地區(qū)更早打開降落傘；那曲地區(qū)大風天氣多發(fā)與高原地形有很大關系；海水的溫度、鹽度、密度會直接或間接影響人類的生產和生活；海水運動同樣對人類的生產和生活產生影響；那曲是沒有樹的城市，這多么神奇。通過這些地理事實的展示，就會引發(fā)學生思考，讓學生感受到地理學科的生活價值，因為地理就在學生身邊。二是教師要明確課堂學習的方向。課堂教學是否有效，首先要了解學情，包括學生的知識儲備、技能水平、認知能力、信息獲取能力、表達能力、探究能力、思維水平等，教師可以通過同事、課前預習案整理等方式，初步了解學情，以此更好開展以學定教。比如上文提到的引發(fā)學生興趣的地理事實，教師可以簡單加工變成課前預習回答的問題，了解學生單元學習前的基本情況。三是教師撰寫單元整體脈絡。包括①單元學習的目標：自然地理要素對人文地理各要素有深刻影響，某地區(qū)的自然地理環(huán)境和人文地理環(huán)境特點是相互制約的。②單元學習時刻思考的問題：本單元將學習自然地理要素與人文地理要素的關系，大氣組成和分層產生的原因是什么？對人類的生產生活造成怎樣的影響？大氣受熱過程在青藏地區(qū)的表現(xiàn)與平原地區(qū)有哪些差異？這些差異是如何影響高原人類的生產生活的？青藏高原的存在，對大氣運動產生怎樣的影響？你可否以某一地區(qū)為例，介紹自然地理環(huán)境對人類生產生活的影響？③單元學習的安排和任務：通過本單元的學習，我們將了解大氣的組成、分層、熱力作用、海水的性質和運動、植被與地理環(huán)境的關系，最終經過這些內容的探究，深刻理解自然地理環(huán)境對人類生產生活的影響。④單元學習評價：通過這個單元的學習，你能夠根據某區(qū)域自然地理環(huán)境特征，辯證分析其對人類生產生活的影響，在平日學習生活中，擁有一顆“地理眼”去觀察世界。2、建構就是通過具體案例理解大概念，顯然建構是實現(xiàn)大概念教學的關鍵因為之后通過真實性的、典型性的、多樣性的具體案例才能引發(fā)學生深度思考，發(fā)生深度學習，實現(xiàn)高通路遷移。簡言之，概括就是實現(xiàn)具體到抽象的過程；建構是生成大概念的路徑，總體而言，可以采取歸納法和演繹法。實際上，幾乎所有的課堂教學策略都可以歸結為這兩種實施路徑，①歸納就是師生在具體案例中，共同探究大概念，在學生頭腦中生成大概念。當然，也可以是教師的講授去引導學生獲得大概念，講授法是教學的鼻祖，2000多年前，孔圣人就是在杏林中面向弟子傳授他的知識，這里說的講授不是傳授知識和技能，而是通過具體案例，培育學生學科思維。②演繹就是教師先給出大概念，然后師生通過具體案例來證明大概念的存在。可以是合作探究，也可以是教師講授，通常來講，當下更多提倡合作探究，尤其是各類公開課、教學大賽，如果沒有合作探究感覺少了什么一樣。劉徽博士給出了下面的概念地圖，以此幫助大家理解這兩種實施路徑。3、應用就是學生將習得的大概念應用于新的情境之中，也就是學生只有掌握和理解了“道”，才能用“道”去解決新的問題，實現(xiàn)抽象到具體的過程；應用主要通過作業(yè)的形式來檢驗，一是單元作業(yè)的設計可以多樣化。單元作業(yè)不同于課時作業(yè)，可以是書面的、實踐的，也可以是短期的、長期的，還可以是課內的、課外的。以“自然地理要素對人文地理各要素有深刻影響，某地區(qū)的自然地理環(huán)境和人文地理環(huán)境特點是相互制約的”這條大概念的單元教學為例，我們可以選取一些基于這條大概念的書面作業(yè)，如：（2018年高考文科綜合能力測試全國Ⅲ卷第1~2題）。油紙傘是我國非物質文化遺產，采用傳統(tǒng)方法，全手工制作。油紙傘以竹為骨，以紙或絲綢為面，刷桐油以增強韌性并防水，但長期置于干燥環(huán)境中易變脆、開裂。近年來，油紙傘走俏國際市場。據此完成第1~2題。（1）與現(xiàn)代鋼骨布面?zhèn)阆啾龋图垈阕咔螄H市場依賴的主要優(yōu)勢是（

）A.攜帶方便B.適用地廣C.文化蘊涵D.經久耐用（2）下列地區(qū)中，宜作為油紙傘重點推銷市場的是（

）A.歐洲西部B.中亞C.中東D.撒哈拉以南非洲實踐探究作業(yè)，如：利用假期時間，調查你所在的村落或城鎮(zhèn)選址與自然地理環(huán)境的關系。除了設計單元作業(yè)以外，我們還需要注意及時反饋，教師都很清楚及時反饋的重要性，學生好的一面，我們要及時給予客觀的鼓勵，不要盲目夸大，要實事求是，同時對于學生存在的問題，教師也要具體指出，讓學生知道自己下一步的努力方向。4、反思則是貫穿在學習的整個過程之中，學生通過不斷自我評價和整合。如：通過這個單元的學習，我學到了什么？我還有什么疑惑？這個單元習得的大概念與生產生活有什么聯(lián)系？可以解決哪些實際問題？我還需要強化哪些內容？教師還可以將學生的表現(xiàn)利用多媒體進行展示，以此讓每一名學生都找到自己的問題所在，正確評價自己與別人的差距和優(yōu)勢，記得希沃白板就有這樣的功能。通過以上的反思環(huán)節(jié)，學生頭腦中的認知結構將越來越結構化，大腦的伏隔核會釋放更多的多巴胺流，產生正面情緒，從而強化神經記憶網絡，如此往復，學生的學習將進入高效的良性循環(huán)之中。

三、課堂教學的設問——本質問題

走進每一位教師的課堂，都不缺少設問，哪怕是一節(jié)常態(tài)課，設問也是必不可少的。如果我們仔細研究教師的設問，就會發(fā)現(xiàn)很多問題，要么過于隨意，要么缺少思維含量，要么缺少邏輯性，要么過于膚淺，絕大多數問題更關心的是答案而不是思維，這注定是低效的，甚至無效的。課堂教學中什么樣的問題才是值得推廣的呢？按照今天的邏輯，應該是指向大概念的設問，劉徽博士稱之為“本質問題”。在課堂學習中，通過教師醍醐灌頂的設問，學生主動探索，進而加深對學科本質問題的理解，最終建立大概念。1、本質問題的內涵。首先，本質問題的探討是沒有固定答案的，是在師生互動中不斷生發(fā)出更多的內涵。如：自然地理環(huán)境各要素是相互影響的，藏區(qū)的高海拔決定了高原高寒缺氧的主要特點，那么高寒缺氧在自然要素和人文要素有哪些具體表現(xiàn)？這時教師再繼續(xù)拓寬問題，西北地區(qū)的突出自然環(huán)境特征是什么？這一突出特征在自然和人文各要素如何體現(xiàn)的？教師再進一步加深問題，自然地理環(huán)境各要素有怎樣的關系？自然地理環(huán)境各要素如何影響人類的生產生活？通過這種層層遞進的方式，不斷引導學生加深對大概念的理解。其次，本質問題指向學科本質。《普通高中地理課程標準》有這樣一段描述：“地理學是研究地理環(huán)境以及人類活動與地理環(huán)境關系的科學，具有綜合性和區(qū)域性等特點。地理學兼有自然科學和社會科學的性質，在現(xiàn)代科學體系中占有重要地位，對于解決當代人口、資源、環(huán)境和發(fā)展問題，建設美麗中國，維護全球生態(tài)安全具有重要作用。地理課程旨在使學生具備人地協(xié)調觀、綜合思維、區(qū)域認知、地理實踐力等地理學科核心素養(yǎng)，學會從地理視角認識和欣賞自然與人文環(huán)境，懂得人與自然和諧共生的道理，提高生活品位和精神境界，為培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人奠定基礎”。這就是地理學科的本質問題，如：課堂教學，我們圍繞高原生活展開設問，藏裝設計特點與自然地理環(huán)境關系如何？林芝地區(qū)的屋頂坡度很大，而拉薩屋頂坡度卻是平頂，這受什么因素影響？糌粑和酥油是藏區(qū)特色美食，背后的地理原因是什么？等等，這些問題都會不斷引發(fā)學生思考地理學科的本質問題，即：人地關系。第三，本質問題具有整合性和抽象性。如：為什么某區(qū)域的自然植被深受自然地理環(huán)境的影響？其他自然地理要素間有沒有聯(lián)系，有怎樣的聯(lián)系？事物之間是如何普遍聯(lián)系的？這樣就會引發(fā)學生不斷將學科知識抽象化、結構化、整合化，指向高位的大概念和專家思維。課堂設問要多關注學科本質問題，設問要有溫度，源于生活；設問要有深度，指向學科大概念甚至跨學科大概念；教師到底能否聚焦本質問題，還需要我們苦練內功，加強學習，多反思自己的課堂教學，要始終建立課堂設問的目的是什么的元認知能力，讓自己的課堂更具生命力。2、課堂有效設問應具備的特征。麥克泰格和威金斯提出好的本質問題應具備七個特征，第一，開放式的，也就說沒有固定答案，反觀我們現(xiàn)實中的課堂教學，很多問題都是直接指向答案，只要有學生說出正確答案，這個問題就結束了，這樣的設問顯然是假設問；第二，發(fā)人深省的。我記得多年前的老教材還在講述人口增長模式的轉變問題，以往教師上課都是告訴學生，人口增長模式的轉變首先是從死亡率的下降開始的。我當時在課堂上，對學生提出下面問題：人口增長模式轉變過程中，為什么死亡率先下降，而后才是出生率下降？學生回答：因為醫(yī)療水平、生活條件改善致使死亡率下降，由于社會福利保障水平提高，人們的生育觀念發(fā)生轉變，致使出生率下降。繼續(xù)問：不論是醫(yī)療水平、生活條件、福利保障、生育觀念，產生這些變化的深層原因是什么？學生會深入思考人口增模式轉變的本質問題，那就是生產力水平不斷提高，也就是說人口增長模式的轉變是與社會生產力水平的不斷發(fā)展密切相關的。第三，本質問題的答案指向高階思維，而不是教材結論。目前最大的困惑就是老師們對課程標準、新教材、新高考和學科前沿問題的研究還不夠深入，跟著感覺開展工作的教師仍占多數；第四，本質問題指向可遷移的觀點。一問一答的設問顯然不具有可遷移性，因為不能引發(fā)學生思考，也注定無法發(fā)展學科思維；第五，本質問題能激發(fā)學生進一步探究。近期通過互聯(lián)網聽了一節(jié)觀摩課，講授內容是《海——氣相互作用》，老師設置了一個關于厄爾尼諾的討論問題，試圖通過沃克環(huán)流的倒轉讓學生理解厄爾尼諾的地理影響。期間，有一個男孩提出一個非常有質量的問題：赤道太平洋東西兩岸的水溫異常，并不代表沃克環(huán)流一定會倒轉。在我看來，這是一個絕佳的引發(fā)學生進一步探討的問題，可惜老師自己匆匆做了解答，沒有帶領全班同學繼續(xù)深入討論，為此，有效的設問不單單是教師的有效設問，還可以是學生的有效設問，當然，這需要老師在課堂上有敏銳的洞察力、掌控力，抓住將學科問題引向深入的契機；第六，本質問題的回答需要證據，而不是僅僅說出答案，這就避免了課堂設問師問生答的簡單互動了，而是需要學生用事實作答，以此支撐自己的答案；第七，本質問題不會隨著時間的推移被遺忘，而是會不斷浮現(xiàn)在學生頭腦中。我們可以這樣思考，一節(jié)課下來，作為教師的我們，是否還記得自己提了哪些問題？哪些問題引發(fā)了學生思考？恐怕很多老師都是記不住的，好的