2012年上半年教師資格證考試《教育知識與能力》（中學）題1解析本題考查對教育專著的識記情況。蘇聯凱洛夫所主編的《教育學》一書曾對我國產生過很大影響，內容包括以下三部分：作為科學一般方法論基礎的馬克思列寧主義哲學，以及馬克思、恩格斯、斯大林關于文化和教育的學說；經過批判地改造過的教育學的歷史遺產，學校及其他教育機關的工作與發展的歷史經驗，特別是蘇聯進步的教育學對于科學的貢獻；蘇聯學校及其他教育機關的現代工作經驗以及家庭教育的經驗。故D項正確。A項：《普通教育學》是德國著名的哲學家和教育家赫爾巴特的重要著作，它的出版標志著教育學已經成為一門規范、獨立的學科。與題干不符，排除。B項：《大教學論》由捷克教育家夸美紐斯所著，重點闡釋了教學理論問題。與題干不符，排除。C項：《民主主義與教育》是美國著名教育家杜威的代表作，他在此書中明確表示教育的目的是要使個人能夠繼續他的教育，不是要在教育歷程以外去尋覓別的目的，把教育當作這個別的目的的附屬物。與題干不符，排除。故正確答案為D2解析本題考查政治對教育的制約。政治經濟制度決定教育的性質。政治制度決定教育的領導權，社會的政治制度決定受教育的權利和程度，社會的政治制度決定教育目的、教育政策、教育制度和教育內容體系。C項正確。A項：生產力水平決定教育規模和速度。與題干不符，排除。B項：文化影響著教育的內容、水平、教育教學方法的使用、教育目的的確立等。與題干不符，排除。D項：科學技術能夠影響教育者的觀念，能夠影響受教育者的數量和教育質量，能夠影響教育的內容、方法和手段，影響教育技術。與題干不符，排除。故正確答案為C3解析本題考查對教育研究方法的理解情況。教育研究方法有觀察法、調查法、歷史法、實驗法、行動研究法。歷史法是指研究者通過搜集某種教育現象發生、發展和演變的歷史事實，并加以系統、客觀地分析研究，從而揭示教育發展規律的一種研究方法。故C項正確。A項：調查法是指研究者通過問卷、訪談、測驗等方式，有目的、有計劃地搜集研究對象的有關資料，對取得的第一手資料進行分析綜合，從而揭示事物的本質和規律，尋求解決實際問題的方案的一種研究方法。與題干不符，排除。B項：訪談法是由訪談者根據調查研究所確定的要求與目的，按照訪談提綱或問卷，通過個別訪問或集體交談的方式，系統而有計劃地搜集資料的一種調查方法。與題干不符，排除。D項：實驗法是研究者按照研究目的，合理地控制或創設一定的條件，人為地影響研究對象，從而驗證假設，探討條件和教育現象之間的因果關系的一種研究方法。與題干不符，排除。故正確答案為C4解析本題考查對教育的發展的識記情況。由于原始社會生產力水平很低，所以教育還沒有從生產勞動和社會生活中分化出來。在奴隸社會里，出現了專門從事教育工作的教師，產生了學校教育，使教育從社會生活中分化出來，成為獨立的形態。據可查證的資料，人類最早的學校出現在公元前2500年左右的埃及。奴隸社會出現了專門的教育機構即學校。故B項正確。A、C、D三項均與題干不符，排除。故正確答案為B5解析本題考查對《義務教育法》的識記情況。我國《義務教育法》第七條第一款規定：“義務教育實行國務院領導，省、自治區、直轄市人民政府統籌規劃實施，縣級人民政府為主管理的體制。”故B項正確。A、C、D三項均與題干不符，排除。故正確答案為B6解析本題考查對課程類型的理解情況。學科課程也稱分科課程，是一種主張以學科為中心來編定的課程。主張課程要分科設置，分別從相應科學領域中選取知識，根據教育教學需要分科編排課程，進行教學。在中學階段開設的語文、數學、物理、化學等課程屬于學科課程。故A項正確。B項：綜合課程是指打破傳統分科課程的知識領域，組合兩個或兩個以上的學科領域構成的課程。與題干不符，排除。C項：活動課程是以兒童從事某種活動的興趣和動機為中心組織的課程。與題干不符，排除。D項：社會課程是主張圍繞重大社會問題來組織課程內容的形式，不包含在學校課程中。與題干不符，排除。故正確答案為A7解析本題考查對課程類型的理解情況。課程標準是規定某一學科的課程性質、課程目標、內容目標、實施建議的教學指導性文件。課程標準與教學大綱相比，在課程的基本理念、課程目標、課程實施建議等幾部分闡述得詳細、明確，特別是提出了面向全體學生的學習基本要求。課程標準是教材編寫、教學、評價和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。故C項正確。A項：課程計劃分為實際課程與虛擬課程。實際課程就是實際操作的計劃安排；虛擬課程是把將要完成的任務安排記在頭腦里，不一定要立即實行。與題干不符，排除。B項：課程目標定位于教育內部的教育與學生的關系，是一個相對狹窄而具體化的視角。它的涵蓋面是特定的，主要指“教育目標”。與題干不符，排除。D項：課程說明是對課程內容、方法等的介紹，使學生了解本課程的特點和教學要求。與題干不符，排除。故正確答案為C8解析本題考查對現代教育派倡導的“三中心”的識記情況。以美國教育家杜威為代表的現代教育派倡導教育要以兒童為中心，并提出了“兒童”“活動”“經驗”的“新三中心論”，以現實化、生活化的教學取代傳統的課堂講授，以兒童的親身經驗代替書本知識，以學生的主動活動代替教師的主導。故C項正確。A、B、D三項均與題干不符，排除。故正確答案為C9解析本題考查對學校教育特點的識記情況。在學校教育中，學生對客觀世界的認識主要來源于對課本知識的學習，課本知識屬于間接經驗的范疇。故D項正確。學生在學校教育的過程中，沒有直接參加社會生產實踐活動，難以從生產經驗、生活經驗和直接經驗中獲得對客觀世界的認識。A、B、C三項均與題干不符，排除。故正確答案為D10解析本題考查對教育家的認知情況。赫爾巴特是19世紀德國哲學家、心理學家，他在西方教育史上被譽為“科學教育學的奠基人”，在世界教育史上被稱為“教育科學之父”。赫爾巴特明確提出“教學永遠具有教育性”。故B項正確。A項：夸美紐斯，捷克偉大的民主主義教育家，西方近代教育理論的奠基者。他是公共教育最早的擁護者，提出統一學校制度，主張普及初等教育，采用班級授課制度，擴大學科的門類和內容，強調從事物本身獲得知識。與題干不符，排除。C項：杜威，美國早期機能主義心理學的重要代表，著名的實用主義哲學家、教育家和心理學家。杜威從實用主義經驗論和機能心理學出發，批判了傳統的學校教育，并就教育本質提出了他的基本觀點，“教育即生活”和“學校即社會”。與題干不符，排除。D項：贊可夫，蘇聯著名教育家、心理學家。贊可夫一生從事教育教學工作，把畢生精力獻給了“教學與發展問題”的實驗研究。與題干不符，排除。故正確答案為B11解析本題考查對德育方法的理解情況。榜樣示范法是以他人的高尚思想、模范行為和卓越成就來影響學生品德的方法。“桃李不言，下自成蹊”比喻為人真誠，嚴于律己，自然會感動別人，自然會受到人們的敬仰，體現了榜樣示范法。故A項正確。B項：說服教育法是通過擺事實、講道理的方式，使學生提高認識水平、形成正確觀點的方法。與題干不符，排除。C項：品德評價法是通過對學生品德進行肯定或否定的評價而予以激勵或抑制，促使其品德健康形成和發展。與題干不符，排除。D項：情感陶冶法是教育者利用環境和自身的教育因素，對學生進行潛移默化的熏陶和感染，使其在耳濡目染中受到感化的德育方法。與題干不符，排除。故正確答案為A12解析本題考查對注意的品質的理解情況。注意是心理活動對一定對象的指向和集中，是伴隨著感知覺、記憶、思維、想象等心理過程的一種共同的心理特征。其特征有注意的穩定性、注意的分配、注意的分散、注意的轉移、注意的廣度等。注意離開了心理活動所要指向的對象，轉到無關對象上去的現象叫注意的分散。題干中學生楊柳被教室窗外的小鳥吸引，不能專心聽講的現象即為注意分散。故C項正確。A項：注意的分配是指在同一時間內把注意分配到不同的對象上。與題干不符，排除。B項：注意的廣度是指在同一時間內一個人能夠清楚地覺察或認識客體的數量。與題干不符，排除。D項：注意的轉移是指有目的地、及時地把注意從一個對象轉移到另一個對象上。與題干不符，排除。故正確答案為C13解析本題考查對教學方法的理解情況。變式是通過變更對象的非本質特征的表現形式，讓學生在變式中思維，從而掌握事物的本質和規律。題干中王老師通過變換“果實”的非本質特征的表現形式，讓學生掌握“果實”的本質和規律，屬于變式教學法。故A項正確。B項：范式是符合某一種級別的關系模式的集合。與題干不符，排除。C項：原型是指在解決問題時，對于新假設的提出有啟發作用的那些事物。與題干不符，排除。D項：演繹是從前提必然地得出結論的推理；從一些假設的命題出發，運用邏輯的規則導出另一命題的過程。與題干不符，排除。故正確答案為A14解析本題考查對思維方式的理解情況。發散思維是指大腦在思維時呈現的一種擴散狀態的思維模式，表現為思維視野廣闊，思維呈現出多維發散狀。如“一題多解”“一事多寫”“一物多用”等方式，可培養發散思維能力。故B項正確。A項：直覺思維是指對一個問題未經逐步分析，僅依據內因的感知迅速地對問題答案作出判斷、猜想、設想，或者在對疑難問題百思不得其解之時，突然對問題有“靈感”和“頓悟”，甚至對未來事物的結果有“預感”“預言”等都是直覺思維。與題干不符，排除。C項：動作思維一般是指在人類或個體發展的早期所具有的一種思維形式。動作思維的任務或課題與當前直接感知到的對象相聯系，解決問題的思維方式不是依據表象與概念，而是依據當前的感知覺與實際操作。與題干不符，排除。D項：集中思維是與發散思維相對而言的，就是從已知的種種信息中產生一個結論，從現成的眾多材料中尋找一個答案。與題干不符，排除。故正確答案為B15解析本題考查對青少年情緒特點的理解情況。中學生的情緒不再像兒童時期那樣天真直露，開始表現出文飾性、內隱性。有時會把自己真實的內心情緒世界封閉起來，對自己內心的真實想法或真實情緒是否予以表現也時常依時間、對象、場合而決定。陳鵬得知自己獲得滿分，內心雖非常高興，但他表現出若無其事的樣子，這體現了他掩飾性的情緒特點，故C項正確。A、B、D三項均與題干不符，排除。故正確答案為C16解析本題考查對氣質類型的識記情況。多血質的人表現出的特點為：容易形成有朝氣、熱情、活潑、愛交際、有同情心、思想靈活等品質；也容易出現變化無常、粗枝大葉、浮躁、缺乏一貫性等特點。這種人活潑、好動、敏感、反應迅速、喜歡與人交往、注意力容易轉移、興趣和情感易變換等。根據題干描述，肖曉的氣質類型即為多血質。故A項正確。B項：膽汁質的人的特點是情感發生迅速、強烈，動作發生也迅速、強烈、有力。屬于這一類型的人都熱情、直爽、精力旺盛、脾氣急躁、心境變化劇烈、易動感情，具有外傾性。與題干不符，排除。C項：黏液質的人的特點：穩重，考慮問題全面；安靜，沉默，善于克制自己；善于忍耐，情緒不易外露；注意力穩定而不易轉移，外部動作少而緩慢。與題干不符，排除。D項：抑郁質的人一般表現為行為孤僻、不太合群、觀察細致、非常敏感、表情靦腆、多愁善感、行動遲緩、優柔寡斷，具有明顯的內傾性。抑郁質的人存在于任何一個領域，其最大的特征是內向、情緒化。與題干不符，排除。故正確答案為A17解析本題考查對學生常見心理健康問題的理解情況。抑郁癥又稱抑郁障礙，以顯著而持久的心境低落為主要臨床特征，是心境障礙的主要類型。臨床可見心境低落與其處境不相稱，情緒的消沉可以從悶悶不樂到悲痛欲絕、自卑抑郁，甚至悲觀厭世，發生木僵，可有自殺企圖或行為；部分病例有明顯的焦慮和運動性激越；嚴重者可出現幻覺、妄想等精神病性癥狀。故C項正確。A項：焦慮癥主要表現為無明確客觀對象的緊張擔心，坐立不安，還有植物神經癥狀（心悸、手抖、出汗、尿頻等）。與題干不符，排除。B項：強迫癥是有意識的自我強迫和反強迫并存，二者強烈沖突使患者感到焦慮和痛苦。與題干不符，排除。D項：恐懼癥是對特定的無實在危害的事物與場景的非理性懼怕。與題干不符，排除。故正確答案為C18解析本題考查對心理輔導方法的理解情況。系統脫敏法是由美國的精神病學家沃爾普創立和發展的，主要是誘導來訪者緩慢地暴露出導致神經癥焦慮、恐懼的情境，并通過心理的放松狀態來對抗這種焦慮情緒，從而達到消除焦慮或恐懼的目的。題干中心理輔導老師運用系統脫敏法，誘導李曉明緩慢地暴露出引起焦慮的情境，并通過心理的放松狀態來對抗這種焦慮情緒，從而達到緩解他的考試焦慮的目的。故B項正確。A項：強化法是根據斯金納的操作條件反射原理設計出來的，目的在于通過強化（即獎勵）而造成某種期望出現的良好行為的一項行為治療技術。與題干不符，排除。C項：理性—情緒療法于20世紀50年代由艾利斯在美國創立，是認知心理療法的一種。理性—情緒療法理論認為，人們的情緒是由人的思維、人的信念所引起的，而不合理的信念往往使人們陷入情緒障礙之中。不合理信念的幾個特征是：絕對化的要求、過分概括化、糟糕至極。艾利斯認為人的情緒和行為障礙不是由于某一激發事件所直接引起的，而是由于經受這一事件的個體對它不正確的認知和評價所引起的信念，最后導致在特定情境下的情緒和行為后果，這被稱為ABC理論。與題干不符，排除。D項：來訪者中心療法于20世紀60年代興起，由羅杰斯所倡導。這種咨詢方法認為任何人在正常情況下都有著積極的、奮發向上的、自我肯定的、無限的成長潛力，在很大程度上能夠理解自己并解決自己的問題，通過自我引導而成長，無須咨詢師進行直接干預。與題干不符，排除。故正確答案為B19解析本題考查對品德的形成過程的理解情況。品德的形成過程是一個從外到內的轉化過程，是社會規范的接受和內化，大致經歷依從、認同、內化三個階段。內化是指在思想觀點上與他人一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構成一個完整的價值體系。在內化階段，個體的行為具有高度的自覺性、主動性和堅定性。根據題干描述，說明其品德發展達到了內化階段。故D項正確。A項：服從不屬于品德發展的階段。與題干不符，排除。B項：依從是指人們為了獲得獎勵和避免懲罰而采取的與他人要求在表面上相一致的行為。依從階段的行為具有盲目性、被動性、不穩定性及隨情境的變化而變化的特點。與題干不符，排除。C項：認同是在思想、情感、態度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態度和行為與他人相接近。認同階段不受外界壓力控制，行為具有一定的自覺性、主動性和穩定性。與題干不符，排除。故正確答案為D20解析本題考查對課堂紀律的理解情況。由于形成的原因不同，課堂紀律一般可分為四類：教師促成的紀律、集體促成的紀律、任務促成的紀律和自我促成的紀律。集體促成的紀律也叫群體促成的紀律，主要指在集體輿論和集體壓力的作用下形成的群體行為規范。群體促成的紀律分為正規群體促成的紀律和非正規群體促成的紀律。學生興趣小組屬于非正式群體，非正式群體促成的紀律是在集體輿論和集體壓力的作用下形成的群體行為規范，屬于群體促成的紀律。故B項正確。A項：教師促成的紀律，主要指在教師的幫助指導下形成的班級行為規范。與題干不符，排除。C項：任務促成的紀律，主要指某一具體任務對學生行為提出的具體要求。與題干不符，排除。D項：自我促成的紀律，簡單說就是自律，是在個體自覺努力下由外部紀律內化而成的個體內部約束力。與題干不符，排除。故正確答案為B21解析本題考查對教師心理特征的理解情況。教學效能感是指教師對自己影響學生學習行為和學習成績能力的主觀判斷。這種判斷會影響教師對學生的期待、對學生的指導等行為，從而影響教師的工作效率。題干所述體現了李老師具有較高的教學效能感。故D項正確。A項：教學認知能力是指教師以教學系統為認知對象，對教學目標、學習任務、學習者特點、教學策略與方法以及教學情境等進行分析判斷的能力。與題干不符，排除。B項：教學監控能力是指教師為了保證教學的成功，達到預期的教學目標，在教學的全過程中將教學活動本身作為意識的對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力。與題干不符，排除。C項：教學操作能力主要是指教師在實現教學目標的過程中解決具體教學問題的能力，包括表達能力、課堂管理能力和運用現代教育技術的能力。與題干不符，排除。故正確答案為D22解析正確答案是：表述錯誤。教育有廣義和狹義之分，狹義的教育是教育者根據一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加影響，促使他們朝著所期望的方向發展的活動。教育是一種有目的地培養人的活動，這是教育區別于其他事物現象的根本特征，是教育的質的規定性。由此可知，教育是人類所獨有的社會現象，是有意識、有目的、自覺地對受教育者進行培養的過程。動物界所謂的“教育現象”只是動物的一種生存本能，不符合教育的本質，所以動物界不存在教育。故表述錯誤。23解析正確答案是：表述錯誤。知識是個體通過與環境相互作用后獲得的信息及其組織，其實質是人腦對客觀事物的特征與聯系的反映，屬于認知的范疇；能力是個體順利完成某種活動所必需的，并直接影響活動效率的個性心理特征，屬于實踐活動的領域。知識與能力是相互影響、相互促進的。能力是掌握知識的前提，而知識的掌握又反過來促進能力的進一步發展。但知識的多少和能力的高低不是單純的正比關系，因為個體獲得的知識必須經過個體的內部轉化才能成為能力，并不是所學的所有知識都一定能轉化為能力。例如，實質教育論者就只注重對學生進行知識的傳授，而不注重對學生能力的發展，培養出來的個體均只會死記硬背卻不會運用知識。由此可以看出，知識的傳授和能力的培養是能夠進行人為割裂的，二者并不是單純的正比關系。故表述錯誤。24解析正確答案是：表述錯誤。學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。根據遷移的性質和結果可以把遷移分為正遷移、負遷移和零遷移。一種學習對另一種學習產生積極的影響叫正遷移，就是兩種學習之間相互促進；一種學習對另一種學習產生消極的影響叫負遷移，就是兩種學習之間相互干擾；兩種學習也可能不產生影響，這種狀態稱為零遷移，是遷移的一種特殊形式。在新知識、新技能的學習過程中發生的學習遷移既可能是正遷移也可能是負遷移，還可能是零遷移。故表述錯誤。25解析正確答案是：表述錯誤。道德認知是人們對是非、善惡的認識和評價，以及在此基礎上形成的道德觀念，包括道德知識和道德判斷兩個方面。道德行為即道德行為習慣，是通過實踐或練習形成的，實現道德認識、情感以及由道德需要產生的道德行為動機定向及外部表現。道德認知是品德形成的基礎，而道德行為是衡量一個人品德水平的外部的重要標志。道德認知向良好的道德行為習慣轉化需要一個漫長的過程。這個過程中涉及道德情感與道德認知的匹配，道德意志的助推作用。只是具備道德認知而不具備相應的道德情感、獨立堅強的道德意志，最終將無法轉化為良好的道德行為習慣。現實生活中，我們可以發現“只說不做”的道德偽君子并不在少數。因此，可以判斷個體的道德認知與道德行為并不總是一致的。故表述錯誤。26解析正確答案是：課程計劃是指導和規定課程與教學活動的依據，是學校課程與教學活動的依據，也是制定分科標準、編寫教科書和設計其他教材的依據。課程計劃的基本內容包括：教學科目的設置、學科順序、課時分配、學年編制與學周安排。其中，教學科目的設置是課程計劃的中心內容。27解析正確答案是：說服教育法是借助語言和事實，通過擺事實、講道理，以影響受教育者的思想意識，使其明辨是非，提高其思想認識的方法。這是社會主義學校對學生進行德育的基本方法。說服教育的主要功能是提高受教育者的思想、政治、道德等方面的認識，使其形成正確的觀點、方法。一般來說，青少年學生的問題大都存在于思想認識方面。因此，要解決問題，就要曉之以理，動之以情，啟發自覺，運用說服教育來以理服人、以情動人。運用說服教育法要注意以下幾點要求：①明確目的性；②富有知識性、趣味性；③注意時機；④以誠待人。28解析正確答案是：學習策略是指學習者在學習活動中，為了達到有效的學習目的而采用的程序、規則、方法、技巧及其調控方式的綜合。它既可以是內隱的規則系統，也可以是外顯的操作程序與步驟。邁克卡等人將學習策略分為三種，并對它們之間的層次關系進行了分析。他們認為，學習策略可以分為認知策略、元認知策略和資源管理策略。認知策略是信息加工的策略，元認知策略是對信息加工過程進行調控的策略，資源管理策略則是輔助學生管理可利用的環境和資源的策略，對學生的動機具有重要的作用。（1）認知策略是學習者加工信息的方法和技術。其基本功能有兩個方面：一是對信息進行有效的加工與整理；二是對信息進行分門別類的系統儲存。認知策略包括復述策略、精細加工策略和組織策略三種。（2）元認知策略是指學生對自己整個學習過程的有效調節及控制的策略。元認知策略主要包括計劃策略、監控策略和調節策略三種。資源管理策略是指輔助學生管理可利用的環境和資源的策略。它包括時間管理策略、學習環境管理策略、努力和心境管理策略以及學業求助（或社會資源利用）策略。其中，學習環境管理策略主要是指善于選擇安靜、干擾較小的地方學習，充分利用學習情境的相似性等。努力和心境管理策略主要指掌握一些方法來排除學習干擾，使自己的精力有效地集中在學習任務上。29解析正確答案是：埃里克森將人格發展分成各有側重、互相連接的八個發展階段，并認為個體在每一個發展階段都會面臨一個確定的主題，或者說一個特定的心理危機。第一階段：0～1.5歲為嬰兒期，這一時期的人格沖突是基本的信任感對基本的不信任感，該階段的目的是發展信任感，克服不信任感。第二階段：2～3歲是兒童早期，這一時期的人格沖突是自主對羞怯與懷疑，該階段的目的是培養自主感，克服羞怯與懷疑。第三階段：4～5歲是學前期，這一時期的人格沖突是主動對內疚，該階段的目的是培養主動感，克服內疚感。第四階段：6～11歲是學齡期，這一時期的人格沖突是勤奮對自卑感，該階段的目的是培養勤奮感，克服自卑感。第五階段：12～18歲是青年期，這一時期的人格沖突是同一性對同一性混亂，該階段的目的是建立同一性，防止同一性混亂。第六階段：18～24歲是成年早期，這一時期的人格沖突是親密對孤獨，該階段的目的是發展親密感，避免孤獨感。第七階段：24～50歲是成年中期，這一時期的人格沖突是充沛感對頹廢感，該階段的目的是獲得充沛感，避免停滯感或頹廢感。第八階段：50歲以后是成年晚期，這一時期的人格沖突是完善對絕望，該階段的目的是獲得完善感，避免絕望與沮喪。30解析第一，從問題出發尋找答題點，本題的答題點為教學原則；第二，回憶教學原則的內容；第三，回到案例中尋找與教學原則內容相匹配的事實材料；第四，從是什么、為什么、怎么做三大角度回答問題。正確答案是：本案例中的“我”主要貫徹了啟發性原則、因材施教原則、循序漸進原則和思想性與科學性相統一原則。（1）啟發性原則是指在教學中，教師要主動承認學生是學習的主體，注意調動他們的學習主動性，引導他們獨立思考，積極探索，生動活潑地學習，自覺地掌握科學知識，提高分析問題和解決問題的能力。材料中的教師通過“同學們，你們知道說話的語氣對表達語義的作用嗎？”這個問題來啟發學生對于課程相關教學內容的思考，不僅維持了課堂紀律，還引發了學生的好奇心，將學生成功地引導到課堂教學中去。（2）因材施教原則是指教師要從學生的實際情況、個別差異出發，有的放矢地進行有差別的教學，使每個學生都能揚長避短，獲得最佳的發展。材料中的教師被學生用惡作劇般的提問為難，不但合理地控制了情緒，反而結合學生的特點，從學生容易感興趣的“cock（公雞），hen（母雞），chicken（小雞）”出發，激起了學生的學習興趣。（3）循序漸進原則是指教師要嚴格按照科學知識的內在邏輯體系和學生認識能力發展的順序進行教學，使學生系統地掌握基礎知識和基本技能，形成嚴密的邏輯思維能力。在整個教學過程中，該教師從單詞的讀寫到中外詞語的比較，再到不同的語氣表達不同的深層含義，由淺入深、由簡單到復雜地使學生掌握了本堂課的基礎知識，符合學生的認知規律和教學內容的邏輯順序。思想性與科學性相統一原則強調教學中要以馬克思主義為指導，引導學生掌握正確的知識，同時結合知識對學生進行思想教育。雖然材料中整體展示的是一個教學案例，但實際上該教師在開展教學的同時也對學生進行了思想教育，利用心理學上的忽視原理對頑皮男孩的惡作劇行為進行了矯正。從“同學們聚精會神地聽講，連那頑皮的男孩也安靜地坐著，不好意思地看著我，仿佛是在向我道歉……”可以看出，本堂課的思想教育非常成功。31解析第一，從問題出發尋找答題點，本題的答題點為自尊；第二，回憶自尊的內容；第三，回到案例中尋找與自尊內容相匹配的事實材料；第四，從是什么、為什么、怎么做三大角度回答問題。正確答案是：自尊是指個體對自己（或自我）的一種積極、肯定的評價、體驗和態度，這種態度表明個體相信自己是有能力的、重要的、成功的和有價值的。中學階段是自我發展的關鍵時期或轉折期，中學生自尊的發展對其整個自我系統及心理的發展均有著重要的意義。在整個中學階段，自尊并不十分穩定。張文新等專家經過研究發現，整個初中階段學生的自尊總體上存在著年級差異，初一學生的自尊分數顯著地高于初二和初三學生，從初二（約14歲）開始，自尊出現一種下降趨勢。通常高自尊的孩子對自己是哪類人感到滿意，能認識到自己的優點，也承認自己的缺點并設法去克服它們。相比之下，低自尊的孩子對自己不太滿意，他們常常固著于自己的不足，而不是自己的優點。材料中指出“學生張瓊進入青春期后，非常關注自己的相貌。她認為自己長相難看，不被人喜愛”，這首先可以讓我們判斷出張瓊對自身缺乏積極的評價，屬于進入青春期以后的自尊下降，固著于自己的缺點。通常，自尊往往受到三種心理社會因素——自我認同感、社會管理、學習和工作，兩種生物因素——相貌和天賦的影響。歸納一下，其影響因素主要為以下幾種。（1）個體的外表吸引力。隨著年齡的增長，中學生的生理發育日漸成熟，越來越強烈的性意識使得他們越來越關心自己