小學英語論文：“國培計劃”小學英語名師研修的探索問題和解決方式“國培計劃”小學英語名師研修的探索問題和解決方式

為進一步提高教師素質，加強教師培訓，教育部、財政部于20xx年推出了“國培計劃”脫產置換培訓。20xx年9月，由北京外國語大學和重慶南岸教師進修學院聯合承辦的“國培計劃（2012）脫產置換重慶市小學英語名師研修項目”正式啟動。在實施過程中，我們依據“四段式”教師培訓框架，緊密結合教育部提出的“幫助骨干教師總結教育教學經驗，探索教育教學規律，進一步提升教育教學能力、教研能力、培訓和指導青年教師的能力，在推進素質教育和教師全員培訓中發揮引領示范作用”的研修目標，針對學員、承擔高校和師訓機構，以及實踐基地校的實際情況，調整課程內容，創新研修模式，提升培訓的針對性和實效性，收到了較好的培訓效果。

一、理論研修“三課程”體系的創新

通過調研，我們發現參訓學員的主體是市、區級骨干教師，他們已經掌握了小學英語教學教研的基本技能，正處在“熟手型教師向專家型教師的轉型期”，其培養目標應著重于教學能力和研究能力的進一步提高。所以小學英語名師研修課程的核心，不僅要包含教學水平、研究能力的提升，還應包含專業發展創新能力的提升。我們在實踐中構建了由教學水平提高課程、研究能力提升課程和發展創新研修課程架構的“三課程”體系。

1.教學水平提高課程

（1）通識性知識。在建設小學英語名師三課程體系的過程中，我們注重學員知識的更新，設置了“基礎教育課程熱談話題”、“E-Learning:PedagogyLeadingTechnology（電子化學習：教學法主導科技）”、“英語與英語教師及21世紀人才觀”、“教師發展的十年思考”、“基于IT的互動型教學”、“重慶小學英語的現

狀與展望”等通識性課程。

（2）本體性知識。為更新學員的英語知識，全面提升學員用英語進行聽說讀寫的技能，我們設置了“TeachingofEnglishSpeakingtoPrimarySchool（小學英語教學中如何說好英語）”、“CultureandLanguageLearningandTeaching（文化和語言的學與教）”、“語音知識與語音教學技能”、“PhonicsandReading（自然拼讀與閱讀）”、“AFacultyEnrichmentProgram（在職教師培訓）”等英語知識與技能訓練課程。

（3）條件性知識。提升教學能力是本次培訓的一個重點，我們設置了“小學英語課堂教學模式”、“小學英語課堂教學的設計”、“小學生英語學習評價的幾個問題”、“游戲活動在英語教學中的運用”、“導入在英語教學中的運用”、“少兒英語教學理念與方法”、“小學英語評課內容方法及實例”等課程，并邀請專家從不同角度對《義務教育英語課程標準（20xx年版）》進行解讀，以期學員能用課標熟練指導自己的教育教學。

（4）實踐性知識。在課程實施中，我們注重組織學員開展教學觀摩，把學員安排到學校開展為期三周的影子研修，邀請一線教學名師和特級教師為學員介紹教育教學實踐經驗。

2.研究能力提升課程

（1）課題研究。課題研究是本次研修的一大重點，也是一大難點。本著方法引領、實踐提升的原則，我們首先邀請了重慶教科院、重慶大學的專家詳解“課題研究怎樣做”、“中小學教育科研的原則和方法”、“ResearchintheClassr[提供代寫論文和論文代寫的服務]oom（教學中的科學研究）”，然后組織學員在梳理日常教學問題的基礎上，形成了九大研究課題，并由課題組成員分工協作，共同完成

了開題報告。之后，學員根據專家意見進行修改完善，在北京研修期間，進行了第二次開題。學員通過對“ClassroomResearch（課堂研究）”、“英語學科開展教育科研的實踐與思考”的學習，再結合二次開題中專家的意見和建議，形成了課題研究方案。在回到重慶開展影子研修和實踐研修期間，各課題組開展實證研修，搜集數據，通過分析歸納形成了階段研究報告。

（2）論文寫作。我們要求學員帶著論文、帶著寫作實踐中的問題參加培訓。在北京研修期間，通過開設“外語教學科研方法與論文寫作”，讓學員掌握論文寫作要領，了解學術論文規范；通過“論文寫作專題指導”，全班點評學員的論文，指出常見問題和改進方法。在此基礎上，組織學員修改并投稿，現已公開發表14篇。

（3）方法研究。通過設置“英語教學研究方法與案例分析”、“英語教師行動研究”、“校本教研的實踐與思考”等課程，讓學員了解和運用語言研究常見工具，掌握語言研究的質性研究和量化研究方法，為培養研究型教師打好基礎。

（4）案例分析。我們設置了“英語教學研究方法與案例分析”、“例談如何開展小學英語教研工作”、“校本教研活動的設計示例”等課程，以期學員通過直觀例子，進一步掌握教學研究的方法和技巧，提升研究的操作能力。

3.發展創新研修課程

（1）健康課堂。通過“構建小學英語健康課堂心理”等課程，提醒學員注重自身心理保健，學會構建安全健康課堂，培養心態陽光、心理健康的學生，并掌握心理疏導的常用方法。

（2）創新教學。通過“教育理念與創新”、“教師的教學創新之道”等課程，激發學員的創新意識，掌握創新的方法和途徑，發展創新能力。

（3）學員論壇。在研修期間，我們要求學員結合個人優勢和特長，在全班開展

“學員論壇”活動。學員先后完成“文本再構方法例談”、“小學英語兩極分化的預防和治理”、“課堂觀察中的微表情”等50多次講座。學員論壇為學員提供了相互了解、相互交流、共同提升的機會。

二、影子研修模式的架構與實施

在研修中，我們發現“師傅帶徒弟”這一傳統的影子研修模式受到了極大挑戰，所以要做好影子研修，就必須創新原有的“師徒”模式，改變指導教師和影子學員的指導與被指導關系。我們認為，教學是一種實踐活動，影子學員和指導教師都是實踐的參與者、教學的研究者，應該是一種平等合作、共同研修的關系。所以，我們提出了名師影子研修要建立導師與學員“合作研修共同體”和“導師學員雙主體”的“兩體六互”模式（詳見圖1），實現在研修過程中雙方的智慧與經驗分享，促進雙方共同成長。

明確了影子研修目標后，我們提出了“四個一”的研修任務：學員與導師共同研究每一課教案，共同上好凝結集體智慧的每一節課；學員要上好一節體現前期培訓成果、體現教學行為轉變的高質量的匯報課；學員要策劃、組織一次專題研討活動；在研修期間，要確定一個問題，在課堂上進行實證研究，撰寫一篇行動研究報告。為進一步規范影子研修行為，確保研修質量，我們專門制定了影子研修學員與導師的合作研修協議，明確雙方責任。

三、反思研修“一展二結三規劃”的設計與操作

經過前兩階段的專家引領、教學觀摩和影子研修，我們先組織學員在全班范圍內分享集中研修中學到的教學理念與教學方法，并就說課范例、課堂觀察量表進行學習研討。通過教學展示活動的操作、評價、思考、交流，學員對課堂教學的理念

與操作有了更為清晰的認識和把握。在此基礎上，我們設計了“一展二結三規劃”的活動（見圖2）。

影子研修結束后，學員就自己在專業理念、專業知識、專業技能、教學評價、科研能力、教育技術、資源開發等方面的收獲與進步進行梳理總結，形成文字材料，全班分享交流。另外，要求學員撰寫從教以來的個人發展總結。

反思研修階段結束后，學員將進入名師研修的最后一個階段——自主實踐研修，由學員返回原單位自覺驗證所學，并開展輻射引領活動。研修學員作為區縣選拔出來的“種子”教師，承擔著輻射引領、帶動區域小學英語教育發展的重任。所以，我們要求學員制定一份其所在學校或所在地區年度教研規劃，把握住當前教育的大政方針和教育熱點問題，結合自己的優勢和特長，設計、策劃由自己組織的示范教學、理論講座、科研課題等區域交流研討活動。

四、實踐研修“五目標三模式”的設定與落實

實踐研修是指學員回到原單位，在高校和教師進修院校提供遠程或實地指導下，自主實踐，將培訓成果運用在課堂上。我們在實施研修的過程中，探索總結出了實踐研修“五目標三模式”，其中五目標之間的關系如圖3所示，三模式之間的關系如圖4所示。

1.個人主體研修模式

個人主體研修模式有三大任務：學習、提煉、實證。“學習”是指在前三個階段集中學習的基礎上，進一步開展實踐學習。“提煉”是指在復習消化、拓展閱讀

的基礎上，去粗取精，找出對自身教育教學有價值的東西，形成自己的“真知灼見”。“實證”是指對學到的東西進行實踐運用，將間接經驗轉化為直接經驗，將知識轉化成能力，實現學習成果的本土化。

2.團隊主題研修模式

團隊主題研修模式強調學員的輻射帶動。萬盛學員楊大琴回校后即組建了以本校英語組教師和周邊學校骨干教師為成員的課堂創新研究團隊。她帶領團隊成員進行了科學、合理、有目的的課堂觀察活動，將課堂教學作研究對象，就教學活動的設計理念、小組合作的有效性、新課標的落實情況等教學問題進行了研討，引起了團隊成員的共鳴。楊大琴說：“在研討活動中，我與老師們分享了我的國培經歷。這次研討活動促進了教師間的交流，也擴大了國培的影響，使更多的老師了解了前沿的教育思想和理念。探討交流后，教師認識到了課改的重要性和必要性，表示要加強學習，不斷改進教學，提高課堂效率，展現課改風采。”

3.互動交流研修模式

互動交流研修模式是指學員之間或團隊之間，通過QQ、微博、微信等遠程交流工具，就大家感興趣的話題，或者自身在學習、實踐中遇到的難題進行交流研討，相互啟發，達到資源共享、智慧分享的目的。互動交流研修打破了空間距離給學員相互交流帶來的障礙，實現了學員在網絡虛擬空間智慧、經驗和反思的碰撞。

五、結語

小學英語名師培養是一個復雜的系統工程，需要打破固有的模式與做法，大膽探索，創新理念，重構課程，并在實踐中不斷思考、補充和修正。在四個多月的研修過程中，我們圍繞“教學、研究、創新”三項核心能力培養，構建了理論研修“三課程”體系，突出了課程針對性和實效性。在影子研修過程中，我們變通傳統的“師

徒幫帶”模式，探索影子研修“兩體六互”模式，構建研修共同體，實現學員和導師智慧與經驗的分享，促進雙方共同成長。反思研修“一展二結三規劃”，促使學員總結過去，把握現在，規劃未來，加速學員專業成長。實踐研修“五目標三模式”，讓學員在目標驅動下積極進行成果轉化，改變了學員的教育生活，提高了學員教學與研究的水平。我們對小學英語名師研修的探索，優化了培訓內容，改進了培訓方法，創新了培訓模式，是對“國培計劃”脫產置換骨干教師研修的一種豐富，一種創新，一種完善，一種發展。^

第二篇：關于國培計劃論文15500字

我讀《我與地壇》

田磊

“四百多年里，它一面剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃，淡褪了門壁上炫耀的朱紅，坍圮了一段段高墻又散落了玉砌雕欄，祭壇四周的老柏樹愈見蒼幽，到處的野草荒藤也都茂盛得自在坦蕩。這時候想必我是該來了。十五年前的一個下午，我搖著輪椅進入園中，它為一個失魂落魄的人把一切都準備好了。那時，太陽循著亙古不變的路途正越來越大，也越紅。在滿園彌漫的沉靜光芒中，一個人更容易看到時間，并看見自己的身影。”

讀前，我認為地壇只不過是個擺設，沒有什么實在意義，只是古代皇帝祭天拜地的“工具”罷了。讀后，我覺得這地壇已被作者賦予了神秘的文學色彩，不再是那樣的形同虛設，而其中也蘊涵著許多不為人知的人生哲理，使我產生許多想法。

當生活的困擾襲來，丟下負荷，仰頭遙望天空，讓柔和的藍色映入眼瞼，流入心田。就像兒時玩的疲倦了，找一塊青青，軟軟的草地躺下，讓青風拂平那顆布滿褶皺的心。既而，乏困便睡去。

當層層的失意包圍，打開窗戶，讓那沁人心脾的新鮮空氣走進屋內，就像兒時拿起蒲公英鼓腮吹出一把把小傘的感覺。于是，心中的痛苦便隨之消失。當無奈與惆悵涌來，摘下眼鏡，看看那日落，聽聽那蟲鳴。就像兒時在平房的墻角下聽蛐蛐的叫聲，抬頭數天上的星星時的浪漫。此時，一切心中的煩惱與不快便漸漸隱去。

有一句話我很贊同：每個人在上帝的面前就像一個個蘋果，上帝看見某些蘋果很誘人，于是就咬下一口，所以這世上有了肢體殘缺的人。此話雖然不失幽默，但道出了些道理：上帝咬你是因為你很出色。也許作者在地壇面前就悟到了這些。地壇，我認為就是我在上文提到的三種意境，它使作者參透了人生，使作者“站”了起來。

在此，我想對所有人說：即使心中不快，也不要把眉頭深鎖，人生本短暫，為什么還要栽培苦澀？

從現在起，心疼世上那個最疼你的人

閆偉

母親用她們的生命來愛我們，我們卻總是用母親生命枯竭后的懺悔來回報她們。

平日里兒女永遠看不到母親忙碌的身影，母親們每日的忙里忙外就像那太陽每日的升升落落，自然而然而又理所應當，直到有一天那顆太陽落了就再也沒有

升起來，我們的世界黑了，我們獨自在無邊的黑暗中艱難地爬行，此時我們才真正了解到我們生命中的光明原來全部來自于一個被我們稱之為母親的女人，一個在我們哭泣的時候輕撫我們的額發、輕吻我們的臉頰的溫柔的女人；一個曾在我們抱怨的時候默默地傾聽、靜靜地離開的沉默的女人；一個曾在我們得意的時候露出最開心的笑而又暗暗提醒我們的平凡的女人；一個世上最疼我們的女人……而兒女們卻不曾為她們做什么，甚至沒有認真想過她們，而當我們發現這一切的時候，往往這個世上最疼我們的人已經去了，于是一篇篇懺悔的文字飄向空中，悔恨的人們不知道遠方的母親是否能收到，但卻仍樂此不疲地寫著，以此來祈求心靈的寧靜，來阻止對那個世上最疼自己的人的歉疚刺痛心臟，這是多么自私而又愚蠢的做法啊，聰明的人不會懺悔，不會補救，不會留下值得懺悔的東西，不會留下無法補救的遺憾，他們會從現在起，去心疼世上那個最疼他的人，給她溫暖，給她幸福，而不是試圖用冰冷的文字去溫暖一顆早已冰冷的心。我會做個聰明的人。

讀《我與地壇》

詹婉蘇

我們每個人都有母親，但我想除了親自經歷否則永遠不能明白母親的痛苦與偉大。的確，母親是偉大的。她寧愿自己受苦也不愿子女皺眉，她寧愿自己憂愁也不愿子女落淚。母親是月亮，默默地將柔和的光灑進子女陰郁的心房；母親是泥土，用自己的營養使子女成長。如果我們是魚兒，母親便是水。她用寬大的心胸將我們包容，任憑我們在水中游戲打鬧，水仍是溫柔。水幸福地感受魚的游動，魚卻意識不到水的關愛。直到魚離開了水，他才能發現有水的日子是如此幸福美好。

我沒有史鐵生那樣優秀的文筆，我只好笨拙地描述我的感受。我后悔，因為我記得，每當我心情不好，便總把火發在母親身上；每當我與母親爭吵，我總以為是她的不對，我總覺得她不理解我，于是我的心在自己的封閉小屋中哭泣，卻沒有理會那時而響起的敲門聲——也許那門外的人是如此焦急痛苦與傷心。我當時不懂得，子女的感受在母親那兒總是加倍的，而我總自私地以為自己是世界上最痛苦最不幸的人。當我煩躁向母親發脾氣，卻未想想她煩躁又能向誰發脾氣？當我將母親的關心視為煩人的嘮叨，我不知母親的心在滴血。我恨過她怨過她，卻忘了那個雨中為我撐傘的人，那個雪中送我去看病的人……

我后悔，但我不能總讓自己后悔，因為后悔是無用的。讓自己出色，讓母親驕傲，這才是最重要的。從現在開始珍惜母親，回報母愛。

指導教師評語：

其實感受親情不需要講什么大道理，至少在這節課上，一些學生動情的偶發事件，成就了整堂課的精彩，教師不必要刻意去按照預設來進行，順應了偶發事件推動有效課堂的生成。

如何處理課堂教學的生成資源

王加強

（《中國教育報》20xx年03月21日）

實施新課程以來，原先在教學中被忽視的過程與方法，情感、態度與價值觀等目標逐漸進入教學視野。不少教師嘗試打破以講為主的灌輸格局，重視學生參與，學生的聲音開始在部分課堂里激蕩。課堂教學過程因師生互動開始產生豐富的生成資源。不過，課堂教學有明確的目的指向和特定的時間限制，部分教師感到，學生的參與比重越大，教學過程脫離教學預設的可能性就越大，而達成預定目標的可能性就越小。有鑒于此，他們采取了兩種不當的課堂生成資源應對方式，即削減學生參與教學的“平面剪裁”和放任自流的“消極無為”，而面對課堂生成資源最恰如其分的應對方式應是“立體剪裁”。

“平面剪裁”指向教學預設

將教育、教學比喻為剪裁，已有較長歷史。20世紀初，亞當斯在《亨利·亞當斯的教育》序言中批判原有的教育“削足適履”。他認為，學校教育要量體裁衣，使教育適合年輕的人們，培養他們成為世界上真正的人，具有以不變應萬變的能力。21世紀初，日本教育學者佐藤學指出，“量體裁衣”式的教學“以學生的‘學’為中心，以與學生的應對為軸心”。這個隱喻將抽象的教育改革理念變得鮮明生動。不過，服裝設計與我國課程改革的理念和實踐都已有新發展。在兩者新發展的基礎上重建隱喻關系或許更有助于理解和推進當前的課程變革進程。

“平面剪裁”是傳統的課堂生成資源應對方式，是教師在處理學生提問、質疑、回答等課堂“意外”時，僅以原教學計劃預設的教學目標和步驟為標準，用簡單肯定、簡單否定或置之不理等應對形式，制止并預防可能違背教學預設的課堂生成資源，以使教學過程按照原有計劃繼續推進。將這種應對方式稱為“平面剪裁”，是因為它如同普通的量體裁衣。教師備課時依據為數不多學生的靜態信息，比如班級平均分、班風、學風等制訂教學計劃，并在教學過程中通過各種方式消除課堂生成資源，確保教學計劃順利實施。這就如同裁縫用軟尺采集顧客身上為數不多的數據點，然后依照它們加工成衣。

堅持“平面剪裁”的教師一般將教學過程視為“爬樓梯”。他們認為，教學過程是為了達成預定教學目標，如同在某個規定時間內需要爬上多少級樓梯。同時，他們認為，教學過程應以教學目標為終點直線推進。兩點之間線段最短。因此，與教學目標無關的分支越少越好。

“平面剪裁”式教學彰顯教師的價值和作用，有利于達成“雙基”目標，有利于維持教學秩序的穩定。但是，當前的社會生態環境和其本身的內在局限已經使這種課堂形態在我國失去了延續的合理性。

首先，“平面剪裁”不適應當前的學校教育生態環境。新世紀的中國，面臨全球化、信息化、城市化、生態化等多重挑戰。已經變遷了的社會生態環境呼喚我國基礎教育培養具有創新精神和實踐能力的人才。但“平面剪裁”的課堂，師生都被預設程序控制，變成了預定程序的執行工具。被程序控制的工具，即使高級如電腦，也很難培養學生的創新精神和實踐能力。同樣，僅僅被當作工具的教師和學生，也很容易在長期工具化的課堂生活中磨滅天生的創新精神和實踐能力。考慮到基礎教育對個人發展的特殊影響，我們不能不關注這種教學方式對于民族精神和國家創新能力的消極影響。

其次，即使對于達成“雙基”目標，“平面剪裁”的課堂效果也未必像部分教師想象得那樣好。杜威說：“在戰爭中，正面的襲擊是消耗軍力的；在學習中，正面的襲擊消耗還要大。”直線推進的課堂效果有時不如曲徑通幽或水到渠成。首先，課堂教學過程不是按照預定程序展開而無視外部環境的機械過程，而是師生共同參與的生命實踐過程。生命實踐過程總是在特定生態環境內展開并與其發生部分的不確定性進行互動。其次，教學目標最終體現于學生發展，但是“平面剪裁”的課堂教學剝奪了學生的主動的參與，因而降低了學生發展的動力——學習的動機與興趣。

最后，“平面剪裁”的課堂內含異化參與者的傾向。“平面剪裁”的課堂重視教學過程的工具價值，輕視其內在價值。當師生僅僅被當作執行預定程序的工具，他們在教學過程中也容易失去目的和意義，看不到教學過程的內在價值。輕視教學過程的內在價值，其實是輕視參與教學過程的教師與學生生命過程的內在價值。考慮到當前課堂時間對教師和學生生命有效時間的比重，輕視教學中的生命過程可能導致課堂參與者，特別是教師的無力感、宿命感、虛無感和生命意義的迷失。

“立體剪裁”關注課堂生成

“立體剪裁”是新型的課堂生成資源應對方式，是教師在處理學生的提問、質疑、回答等課堂生成資源時，以國家教育目的、教學計劃預設的教學目標和步驟以及課堂教學的具體情境為標準，用追問、反問等高認知水平的反饋形式引導課堂生成資源，以使教學過程在預設與生成的相互規定中不斷推進。它如同服裝設計領域的立體剪裁。課堂生成資源的立體剪裁是讓教學過程浮現具體的人，展現具體人的生長氣息，使教學計劃在教學過程中根據具體情境進一步。修訂，從而更有利于學生發展和教育目的達成。

堅持“立體剪裁”的教師一般將教學過程視為“登山”。他們認為，教學過程固然要實現預定目標，如我們在規定時間要登上山頂。但教學過程并非僅僅指向目標達成的線性過程。首先，每個學生或每組學生達成教學目標的途徑和在登山過程的收獲可能不同，正如不同人從不同側面登山會看到不同的景色。其次，達成預定教學目標并非教學過程的唯一價值，教學過程自身具有內在價值，正如登山者之所以選擇用腳登山而不是乘坐索道，他們更看重的是登山過程的內在價值。

與“平面剪裁”相比，課堂生成資源的“立體剪裁”有以下兩個特征。一是剪裁標準不是預定教學目標和步驟，而是教育目的、預定教學目標與步驟以及具體教學情境的綜合。采取“立體剪裁”的教師，面對與預定教學目標和步驟相異的課堂生成資源時，綜合考慮教學目標、教育目的和教學情境判斷應該如何應對課堂生成資源。“立體剪裁”擴大課堂生成資源的剪裁標準，使教師能夠更多地向學生的課堂學習實際狀況開放，從而確保課堂教學符合學生立體、動態的實際。

二是剪裁工具不是簡單肯定或否定等低認知水平反饋形式，而是追問與反問等高認知水平反饋形式。采取“立體剪裁”的教師，面對學生的課堂生成資源，總是在傾聽和進一步的追問、反問過程中拓展課堂生成資源的深度和廣度。面對學生的觀點，這類型的教師不急于給出正誤判斷，而更傾向于問：“為什么？”不管這個疑問是明確表達出來以促進學生深層思考，還是內隱于心以調動自己的認識來謀求答案，“立體剪裁”的高認識水平反饋通過對學生生成的深層疑問、

疑問答案的找尋，以及疑問答案與教學內容在教師頭腦內的深層互動和巧妙聯結，促使課堂生成資源走向豐富和深刻。

首先，“立體剪裁”的應對方式更有利于實現教育目的。現在不少數師教學目標意識明晰，但教育目的意識單薄，還有部分教師甚至不知道我國的教育目的是什么。實際上，綜合性的教育目的，比如學生情感、態度和價值觀發展，很難簡化為具體的教學目標。即使勉強為之，也很難將這些教學目的累加為教育目的。因此，課堂生成資源的剪裁標準不能如“平面剪裁”那樣僅僅以某節課的教學目標為標準。

其次，“立體剪裁”的應對方式更有利于學生發展。“平面剪裁”的簡單肯定或否定等低認知應對形式只是對學生課堂生成資源的終結性評價，無法揭示課堂生成資源的內在含義和思想脈絡，更無法為促進學生的經驗生長提供基礎。“立體剪裁”的追問、反問等高認知水平反饋形式能夠深度挖掘現有生成的基礎，能夠揭示課堂生成資源的內在含義和思想脈絡，從而為判斷課堂生成資源、教育目的與教學目標奠定基礎，而且能使學生在教師的質疑情景內進一步思考自己的結論，形成對自己已有觀點的批判性認識，培養創新精神。

同時，“立體剪裁”還是教學過程中教師和學生生命活力的體現，是師生共同創造的過程，其本身對于豐富師生的生命就具有不可替代的內在價值。教師是渴望這種內在價值的。一位高中語文教師在課后研討時對筆者說：

如果課堂上學生的眼睛都能眨巴眨巴地看著你（指教師），或是你提的一個問題學生感興趣、很有反應，這時工作的愉悅感就會觸動你去想辦法調動學生的學習積極性。如果學生沒有反應，教師反而會越來越注重教案，往往就按著自己的東西講下去，從而打消了互動的積極性。上完課以后，師生雙方都會覺得這堂課沒勁。

如何走向“立體剪裁”

反思學校改革實踐，我們認識到，通往“立體剪裁”的道路并不平坦，塑造“立體剪裁”的教學實踐充滿了挑戰。

挑戰之一是我國傳統蒙學教育中“重記誦，輕理解；重教授，輕對話”的教學傳統。我國古代蒙學教育的目的是培養學生的基本文化素質和道德素養。蒙學教師大多是落第秀才，把握教學內容的水平有限，更缺乏現代的教育學訓練。現在不少“我講你聽，我說你記”的教學實踐形態與這種教學傳統不無關系。挑戰之二是一些教師頭腦中固有的教學觀念，只注重教師的“教”，忽視學生的“學”，更缺乏學生的主動參與以及教師和學生的互動生成。

挑戰之三是我國當前教師專業發展水平。利用“立體剪裁”策略，要求教師具有扎實、深厚和觸類旁通的學科知識，能夠將學科知識與日常生活聯系在一起；要求教師具有豐富的教育學素養和靈活的教育智慧，能夠于具體的教育情境內憑借教育學的相關原理判斷某種互動的教育價值；還要求教師具有足夠的開放精神和敏感性，能夠擺脫教學預設的控制和捕捉課堂內的學生生成。這些要求，無論是在教師發展的職前教育還是在職教育階段都沒有得到滿足。

面對這些挑戰，教師應該如何走向課堂生成資源的“立體剪裁”呢？出路之一在于更新教育觀念，改善心智模式。拋開特定的教育生態環境，教育觀念本身沒有好壞之分。但是，現實教育實踐要求我們更新教育觀念，改善心智模式，適應教育生態環境。教師需要樹立：從傳授、考核到啟發、引導的教師角色觀、從外鑠（從無到有）到內發（從小到大）的學生發展觀、從獨自到對話

的教學過程觀、從僅關注工具價值到共同關注工具價值和內在價值的教學過程價值觀。

出路之二在于提高學科素養，走進生活世界。我們原先講教師學科素養與教授內容之間的關系時，喜歡使用的比喻是“要給學生一杯水，教師必須有一桶水”。由于水與灌溉、灌輸之間有著一種天然的聯系，我們現在已經開始批判這個比喻。但是，作為“聞道在先”的教師確實應當具有比學生范圍更廣、層次更深的學科知識。教師的學科素養之所以影響他們教學過程中的“立體剪裁”，是因為較高的學科素養能夠幫助教師“看出”學生的反應與本學科知識之間的聯系，能夠給教師提供判斷學生發展水平的依據，也能夠給教師指明啟發學生發展的方向和路徑。

教師走進生活世界的目的是了解當前的社會生活，熟悉學生文化，謀求學科知識與現實生活的聯系。每個教師面對的學生都是處在特定時代背景和地域環境內，有著自己獨特經驗的“具體的人”。作為“具體的人”，學生整體性地走進課堂，教室無法屏蔽他們的日常經驗。因此，學生的課堂生成資源肯定反映他們日常生活經驗。教師如果想要真正理解學生課堂生成資源的深層含義和思想脈絡，必須走進現實生活，了解學生文化。

“掛”在網上的作文講評課

北京師范大學附中鄧虹

寒假前夕，除了布置學生完成讀書計劃，我還給學生設計了一份特別的假期作業：參與特定的生活活動，寫出一個“家庭故事”（簡稱“活動作文”）。作業可獨立完成，也可以小組為單位合作完成，在工作記錄、素材資源開發、成果展示、后記附言等方面提出了具體要求，并特別申明：除了以傳統的文字方式呈現作業外，鼓勵充分利用現代化技術手段進行制作加工，鼓勵與家長協作完成。開學了，成果激動人心。學生們呈交的作業內容各異，形式多樣。大到“淺談現代化教育觀念”、“文化環境與文明”、“民族傳統的流失”、“電視與人”；小到“與外公對弈”、“聽姥姥聊天”、“范先生的一天”、“點上一盞心燈”；單純到研究長輩的日程表以刻畫人物的精神風貌、通過與長輩嘮家常感受平凡人的不凡人生；豐富到調查采訪拍照記錄世人俗規陋習、制作DV作品披露鮮為人知的社會現象……同學們八仙過海，各顯神通。“活動作文”提供了相對廣闊的創造空間，激發了思索人生、自然為文的興趣與熱情，促使學生在作文過程中不斷挖掘自身潛力，經受多方面鍛煉，這從同學的自我總結和家長寫的“附言”中可以明顯感受到。看來，本次作文的教學效果和實際意義都遠遠超出了寫作活動本身，令人深思。

那么，怎樣“講評”呢？

二、把作文講評課“掛”在網上

“活動作文”給予每個同學展示個人才華的機會。高一入校以來“蟄伏”了一學期

的付琳同學飄然閃入了我們的視野。

付琳不是一個容易受師命束縛的孩子，她的目光沒有停留在狹義的“家庭生活”上，發現了一個被忽略了的角落。她敏銳地感覺到這里大有文章，抑制不住內心的激動，兩次身入其境，觀察，尋找，感受，體悟。最后，她冷靜地記錄下探訪的全過程，并借助親戚的技術支持，完成了帶有鮮明個性特色的作業：題為“世界公園怎么了”的DV短片。短片記錄的是寒假的某一天，付琳與家人乘坐出租車前往北京世界風情園游覽觀光，誰知這里卻是殘垣斷壁，荒草遍野，西風殘照，滿目蕭索。眼前的一切令乘興而來的付琳心潮起伏，百感交集。經過尋訪知情者，得知這名噪一時的世界風情園竟然是一些人頭腦發熱的產物。偌大的建筑庭院荒置了，大量的人力物力浪費了，損失難以估算，責任無人承擔，只剩下廢

墟與殘缺在凄風中無言地訴說……

付琳的作業讓我驚喜。這是一份特殊的作業――一個個用鏡頭截取的精彩畫面，配以美妙的音樂和耐人尋味的文字。我相信這份作業一定會給同學們帶來新鮮而強烈的震撼。驚喜之余，我開始思考如何講評這次作文。大多數同學的作文都是文字為主，圖片為輔，采用傳統的分類講析法即可達到講評目的。而付琳的作業是一個記實性短片，聲色兼備，生動形象，具體可感，給人的沖擊力非一般作文可比。似乎無論是老師概述性的講評，還是同學泛泛的觀后討論，都很難準確、完整地傳遞內心的特殊感受。思來想去，覺得只有為學生們營造一個即時互動的環境，使觀看――感受――賞析――抒發這四個環節連成一體，方能使每個學生獲得個性化的情感體驗，讓“講評”真正取得最佳效果，從而優化作文講評過

程。

我把學生領進計算機室，于是，就有了這堂以學生為主體，讓學生備感新鮮的“活動作文”講評課。其教學目的是：感受新型作文形式，激發創新意識，開掘寫作潛力。教學內容是：點評付琳同學的活動作文，提出修改、補充意見，深入構思，再度創作。教學步驟是：（1）布置教學內容和要求，（2）DV短片展示，

（3）同學即席感言，（4）作者自述，（5）學生利用電腦和網絡寫出評析的文字，（6）個人提交評析的文字，（7）全班展示交流。后3個環節列為教學重

點。

欣賞完付琳的作品，同學們顯然受到很大震撼，反應各不相同。有的鼓掌叫絕，有的含笑稱贊，有的面露欽佩，有的表情凝重，而更多的同學則輕點鼠標，立刻進入了評析狀態：或反復欣賞，尋找最佳評析點；或與作者交流，了解創作

思路；或默不作聲，敲擊鍵盤創作文稿。

同學們在計算機教室隨意播放，率性點評，自由發揮，即興創造，爭相提交，

互比短長。

同學們提交的作業當堂由老師在大屏幕上輪流展示。動作慢的看到快手得意的笑容不由得加快速度；文思枯竭的看到他人的佳作心有所悟靈感即至；假大空的套話忽逢充滿靈性的小品頓覺羞赧；讀了同窗長文，篇幅過短的主動撤回原稿補內容……作業提交進入高潮，同學們爭相自薦、推薦展示，鼠標成了“點播”器，

課堂變成點將臺！

就這樣，時間在不知不覺中流走，而同學們面對電腦“講評”個不停。沒有了平日的倦怠，不見了往常的木然，放學了，老師催促關機，還有同學手指翻飛，

快速敲擊文稿。

三、學生反饋

石冠男同學說：我們從來沒有接觸過如此開放的寫作形式。不僅僅是不限文體，記錄方式更是紛繁多樣。特別是以多媒體方式展現，這使寫作的內容不再局限于對家庭生活的單一觀察與描寫，更多地增加了交流的內涵。一篇采訪，一盒錄音，一段文字，記錄的不僅是家長、親朋的答案，在答案之中我們可以感受到一份深邃的愛，那是一份在平時不被我們所理解的愛。這是這次作文活動帶給我的最大啟示。同時，探究活動的多樣化給了我們從不同側面了解家庭、認識社會

生活的機會，把一個一向枯燥乏味的題材生動化了。

以同學的作品做教材，上一堂屬于學生自己的語文課。抬起頭看到的不是會反光的黑板和目光敏銳的老師，而是一臺由你隨意支配的電腦，隨時記錄你的感想。沒有人會限制你跳躍的思緒，也沒有人強迫你的思維跳躍，你所做的一切完全取決于你自己寫作才能的個性發揮――自由的課堂放飛了自由的靈魂，開放的

課堂讓真實的情感得以釋放！

吳一洲同學說：上周我們上了一節別致新穎的語文課，我們通過網絡與老師溝通，通過指尖抒發感情。我們拋開羞澀，丟棄虛偽，用真實鋪墊了一條學習寫作的路。這讓許多同學都躍躍欲試，很多優秀的文章也因此誕生，我們似乎看到了一個新的希望，感嘆著自己竟然能夠創造出如此的奇跡。我們一邊交流一邊抒發感情。在這里，我們可以發一個郵件給同學來共同推敲詞語，也可以發送給老師尋求幫助，可以分享剛出爐的成果，也可以練就評價的本領。一個小時就瞬息從指縫中流過，讓我們大嘆還沒“玩”夠，而寫作便在不知不覺中簡單了許多。不

知道什么時候還有這樣的課，好期待。

王碩同學說：說真的，這真是個相當不錯的上課方式！首先，所有設備是完全現代化的，可以盡最大的可能來利用時間，提高效率。分秒之間，我們的思緒

都在不停地跳動，連一秒鐘都沒虛度。

其次，這種上課方式很接近生活，這是最突出的、也是我最喜歡的一點。那天，我們不是在上一節普通的語文課，而是在體驗課堂以外真實的生活。付琳同學把目光投向生活中難以被關注的犄角旮旯，將她的獨特觀察制作成“生活實錄”，讓我們貼近生活中不為人知的陰暗面。再配上恰到好處的背景音樂，使作業展示的過程感人之極！我相信那個時刻每個人的心都像有一只活潑的小鹿在用力地奔跑，迫不及待要找到一片翠綠的草原傾瀉自己的感情……那是怎樣的一種奇妙的感覺啊，這不就是人人都渴望的寫作靈感么？作文時最需要的不就是這一觸即發的感覺？隨著使人靜得透明的音樂，我們用電腦傾吐心聲，這是最真最純

的感情流露。我想，這節課足以稱之為藝術！

馮吉同學說：我認為這樣的活動很有意義。平時，我們忙于緊張的學習，沒有時間停下來感受我們的生活，感受我們的家庭。或許學習成績會很好，但是，

我們往往丟失了生命里許多閃光的東西。而鄧老師的活動作文豐富了我們的學習生活，增添了我們的生活情趣，增進了我們與家庭的關系。不僅如此，在完成作業的過程中，我們需要做大量工作，如采訪、資料匯總、后期加工等。這就給我們提供了與人交流的機會，鍛煉了我們分工協作的能力，同時也增進了同學之間的友誼。特別是完成作文之后，同學們經過堂上互動式交流，欣賞佳作，提出遺憾，再度創造，從而不同程度提高了個人的寫作水平。這樣好的活動，何樂而不

為？

四、執教心得

作文教學的一大困境，是學生普遍缺乏動筆熱情。怎樣才能激發學生個體的積極性，讓學生自覺自愿地投入寫作，并讓每一個學生在寫作中發現自我、感受創造、獲得快樂？多年來，我一直在教學實踐活動中不斷思考和探尋問題的答案。這一次作文講評課，旨在利用現代信息技術，為我的作文教學開拓一條新路。即發揮網絡隨意選擇、反饋及時、交互性強等特殊功能，為所有學生提供一個自由的心靈空間，賦予每一個學生話語權和選擇權，充分調動學生的創造性思維。而事實上，這節網絡課確實使傳統的作文講評面貌一新：課堂氣氛緊張而活潑，學生情緒高漲而熱烈，創造性火花隨處可見，教學效果異彩紛呈。由于每個學生積極主動的參與，從而擴大了課堂容量，延展了課堂思路，使學生真正獲得個性

化學習體驗――這一體驗是普遍性的而非少數人的專利。

實踐證明，學生們為每一種創造而喝彩！包括為同學，為老師，為他們自己。實踐證明，學生們為每一次心動而投入！不計時間，忘掉壓力，興奮而愉悅。實踐證明，學生們的主體意識一旦被喚醒，其學習的爆發力令人驚嘆。這次教學實踐再一次證明：只有根植于學生心靈的教學才卓有成效。而學生的主體作用亟待發揮，學生的個性化潛能亟待開發，教師的創新教學亟待加強，這一切，似乎都可以通過現代信息技術與語文教學的有機整合而獲得新的啟示，

探尋出新的路徑。

我們還必須看到，新課標的評價理念和方向是“評價主體多元化”。它提出一方面要尊重學生的主體地位，指導學生開展自我評價和促進反思，另一方面要鼓勵同伴、家長參與到評價之中，使評價成為學校、教師、學生、同伴、家長等多個主體共同積極參與的交互活動。我的“掛在網上的講評課”，或許算是對這一評

價新理念的初步嘗試吧。

您以吐爾遜阿依·庫爾班初中語文登錄(登離)

2010版權所有

對話理論與語文教育

鄭國民黃顯涵

一、對話理論興起的背景

大多數人認為，最早提出對話概念的是俄國文藝理論家巴赫金。但是，如果從發生學的角度來看，對話作為一種重要的活動形式，最早可追溯到古希臘以及中國的春秋戰國時期。無論是古希臘的“蘇格拉底對話”還是中國春秋戰國時期的“百家爭鳴”，對話既是當時學者的一種思維方法，同時也是學者之間進行學術研討、思想交流和感情溝通的主要方式。自從巴赫金探討對話性之后，對話，這個具有多元價值指向的詞語開始逐漸被人們所重視并開始活躍于人文主義者的視野之中。哈貝馬斯在他的“交往理論”中把對話更多地視為一種方法論，認為對話是達成現代交往最為合理、最為有效的一條途經。一些教育研究者提出要以對話為基礎，促使教育的方法、程序和價值發生變革。

巴赫金認為，人類只有依托語言或話語才能生存、思考與交流。人類情感的表達、理性的思考乃至任何一種形式的存在都必須以語言或話語的不斷溝通為基礎。“對話交際才是語言的生命真正所在之處”，“一切莫不歸結于對話式的對立，這是一切的中心。一切都是手段，對話才是目的。單一的聲音，什么也歸結不了，什么也解決不了。兩個聲音才是生命的最低條件，生存的最低條件”。“對話關系不是存在于具體對話的對語之間，而是存在于各種聲音之間、完整的形象之間、小說的完整層面之間（大型對話），而同時在每一句話、每一個手語、每一次感受中，都有對話的回響（微型對話）”，“人是作為一個完整的聲音進入對話。不僅以自己的思想，而且以自己的命運、自己的全部個性參與對話”。（巴赫金《詩學與訪談》，白春仁、顧亞鈴等譯，河北教育出版社１９９８年第１版）

在巴赫金的對話理論中，理解是對話得以發生的關鍵要素，理解又是受教育者形成關于自身知識和生活智慧的基礎。因此，只有在理解的前提下，個體才能走向他人，走向意義的不斷生成，使具有真正意義的對話關系擁有構建的平臺。值得注意的是，盡管對話無法脫離語言這個領域，但是對話關系又是超出語言學領域的一種特殊關系。因此，現代人可以超越時間、空間的局限對處于不同時期、地域的文本或觀點進行對話，不斷豐富個體體驗，那么人類的優秀文化就可以得到傳承，同時也使得人類獲得更加完滿的教育目的成為可能。

二、對話理論對語文教育的啟示

傳統的語文教育由于受工具理性思潮的影響，片面強調語文的工具屬性，追求知識本位，使單一的知性分析代替了綜合的感受。語文教育存在的諸多痼疾、弊端，促使人們尋找解決語文教育問題的理論和方法。雖然不能說對話理論是針對語文教育問題的靈丹妙藥，但它至少提供了一個新的視角與思考空間。

傳統的語文教學中，由于對知識習得的關注取代了對人的發展的重視，教師的課堂講授成了照本宣科，其方法、形式千篇一律。由于過分重視終極性評價，

教師往往忽視學生的獨特性并進而抹殺學生個體的內在價值。因此，教師與學生這一本應處于多邊合作狀態的共同體，其潛在的動力與可能性在無形之中被扼殺了。

對話理論本身蘊涵著平等觀念的價值預設。在對話者的視野中，自我與世界處于平等的關系之中，即承認對話雙方的主體意義和價值并保持平等狀態。在語文教學中，對話既包括教師與學生，同時也包括學生與學生、學生與文本、教師與文本之間的多重交叉的對話。對話理論追求的是一種介入雙方互為主體的關系，在以互相關聯而又自主、獨立、富有意義的對話的基礎上，通過雙方的創造達成各自的完善和滿足。正是這種對話的存在與延續，使得介入的雙方（或多方）的話語都具有了其存在的價值。同時，正是在這具有生成性的開放空間中，個體才有可能不斷展示自我、豐富自我、發展自我、超越自我。教師的作用在這個過程并非被否定，而是得以重新建構，成為“內在于情境的領導者，而非外在的專制者”（小威廉姆Ｅ．多爾《后現代課程觀》，教育科學出版社）。在這一過程中，許多教師會感到喪失權威身份之后的不知所措，并且常常認為自己將會難以適應新的交往關系。事實上，教師的權威并非憑借外部制度的確立與保障，而是應該通過教師內在的人格力量加以維系。在這種類似伙伴的關系中，只有當教師尊重交往、積極參與才有可能贏得學生的尊敬，并在整個語文教學體系中建立富有生成性的對話關系。

相對于傳統的教師向學生單向傳授的教學過程，現代教學過程則是教授與學習相統一的過程，這種過程是一種多元化、高密度的交往過程，其間充盈著“多種多樣、多層次、多維度的交流情境與交流關系”（鐘啟泉《對話與文本：教學規范的轉型》）。這些交流不僅僅局限于師生之間，學生與學生、教師與學生、學生與周圍環境之間都存在著立體交叉的多重交流關系，對話正是在這些不計其數的交流中賴以存在。從一定意義上說，所有的教學都是一種有組織的社會性溝通現象，沒有溝通與語言的教學是不存在的。

學習語言是人的一種先天潛能，人總是用語言思考和感觸世界。同時，語言也極具情意化特征，一段語言，語詞的選擇、語序的排列都帶有作者的情感與意志，反映著作者的內心世界。語言總是與人的具體生活情境相連，語詞的認讀、選擇，語序的排列，語流的急緩總是契合了人的某種感受。因此，掌握和使用一種語言，就是接受一種文化價值。值得注意的是，這里確立語言的基礎性地位并非認為語文教學就僅止于語言教學。由于長期工具論的消極影響，片面重視對語言文字的習練，局限于理性知識的學習，已經為語文教學套上了沉重的枷鎖，過分功利的目的使原本生機盎然的語文課成了概念、知識的機械背誦課；原本充滿激蕩思想、生命火花的語文課變得味同嚼蠟，教師疲于講，學生倦于聽。

語文教學內容蘊涵著引發對話的基本條件。教材中所選編的文章大多文質兼美，飽含了作者獨特的情感體驗。這為學生展現了一個豐富多彩的世界，學生可以通過自己的獨立思考理解文本、感悟文本，不斷擴展自我世界并發現生活的意義。在寫作教學中，盡管學生的寫作仍顯稚嫩與生澀，但他們大多蘊涵了學生獨特的思想與真摯情感，在這個過程中他們不僅表現其各自的觀念、展示其獨立的意義和價值，同時也期待著由此而引發的新一輪的對話與交流。“與對話交際密不可分的話語、活生生的話語，就其本性來說希望被人聽到，得到人的回應，對話

的本質要求對話的終結。”（巴赫金《詩學與訪談》，河北教育出版社）正是在這樣的閱讀與寫作過程中，學生可以感受過去與現代的人們對世界的看法以及對真理的表達，看到對生命的種種解釋，并且在不斷的交流與對話中逐步確立對世界的認識。這個過程不是一個主體對于一個客體的單純介入的過程，而是在對話基礎上“自我揭示行為和價值生成過程，它使精神成為統一體，使歷史成為現實，使人成為人類，使生活成為永恒，也使教育成為現實”（王月芬《在理解范式中閱讀課程文本》）。在語文教學中，各種不同觀點、思想的沖擊碰撞與對話不僅僅是重要的教學方式，更是其所追求的教學內容。

教材是教學媒體最主要的形式。廣義的教材不僅包括教科書，還包括形形色色的輔助教材、多媒體軟件以及富有意義的信息等等。隨著語文教學的發展，教科書的編制也需要具有一種內在的生成性。教師需要逐步適應從“教教科書”到“用教科書教”的轉變，把教科書放入所有教學資源中來對待，脫離對教科書的盲從與迷信。教師與學生應該能夠用獨立的意識、批判性的思維與教科書對話，在平等的氛圍中探索語文教學豐富的底蘊與靈性之光。