職前學習經歷對教師專業素養的影響研究摘要：為探索學習經歷對教師專業發展產生的影響，從四個維度對上海市某區2002名2023年新入職教師進行問卷調查，根據回收數據采用實證分析的方式檢驗二者的相關關系。研究發現：最高學歷、實習經歷、師范課程學習對教師的專業素養均存在顯著性影響，其中師范課程學習經歷對教師的專業素養影響最大。學習經歷對于不同學段、不同學科教師的專業素養影響不一且在不同維度上的影響存在差異，這對教師職后自我發展和教師培訓具有一定啟示。關鍵詞：專業素養；教師培養；教師招聘教師在教育發展中承擔著核心角色，隨著信息技術的快速迭代和教育理念的與時俱進，社會對教師的專業素養提出了更高要求。2023年，教育部印發《關于實施國家優秀中小學教師培養計劃的意見》，旨在為中小學教育培養專業素養更為卓越的教師。教師專業素養不僅影響著學生的未來發展，也關系著國家推行的教育改革措施能否真正落實，所以眾多研究者都在關注如何提升教師專業素養以及影響教師專業素養發展的因素等重大課題。教師的專業素養不是成為教師就立刻具備的，而是需要經過長期學習和實踐經驗積累才能具有的，因此本研究主要探究新入職教師的職前學習經歷和其專業素養之間的關系，以期對新入職教師后續專業素養的發展提供一些學習思路。一、學習經歷與專業素養的關系概述舒爾茨的人力資本理論將教育看作投資，認為通過教育可以提升個人素質，從而提高生產力，而篩選假設理論認為具有高學歷的求職者的勞動生產力比只有低學歷的求職者更高，按此理論高學歷教師應具有更高水平的專業素養。張忠山在調查分析中小學研究生學歷發展特點后發現研究生學歷教師專業發展動力較強，專業發展目標更明確。魏志春和鮑春艷在對上海市中小學教師學歷提升教育狀況的調查與分析后發現，學歷提升對教師專業能力的發展是有效的。目前我國在校教師的學歷數據似乎也證明了這一點：2022年全國教育事業統計發展公報指出，小學階段教育專任教師中本科以上學歷的比例為74.53%，初中階段教育專任教師中本科以上學歷的比例為91.71%，普通高中教育專任教師學歷在本科以上的為99.03%，其中普通高中教師研究生學歷占13.08%。但也有學者認為高學歷不一定等同于高素養，比如，許環環和陳霞通過質性研究方法發現高學歷教師的確具有一定發展優勢，不過需要很多支撐條件。邊貽寬在探析中學教師招聘時發現，科研能力強的人可能很會做課題、寫文章，但并非意味著具有較高的教學能力。此外，也有學者認為師范專業教師會具備更高的專業素養。例如，魏戈和呂雪晗通過分析師范生的教學視頻發現，師范生在教學設計與教學方法上的專業能力普遍較強，在師生互動上也呈現出較高水平，但在實踐上出現明顯斷層。王光明等基于教師測評發現，具備師范背景的教師在核心素養和能力測評中表現優異，表明師范課程學習經歷對于教師專業素養是有一定影響力的。在實習經歷與教師專業素養關系的研究中，張巖和雷婷婷分析發現，教育見習對于提升師范生的教師職業認同感具有顯著性影響，說明新入職教師的實習經歷對師范生的專業素養也有影響。陳時見、劉鳳妮同樣指出教育實習是提升專業素能的最佳途徑。可見，師范課程學習與實習經歷相結合對專業素養的提升起到正面作用。本研究將以上提及的最高學歷、實習經歷和師范課程學習概括為教師的職前學習經歷，學者關于職前學習與教師專業素養之間關系的探索大多側重其中一方面，且多是質性分析。因為有學者指出同一地區不同學段的師資力量存在差異，本研究通過實證調查，全面分析新入職教師的職前學習經歷對不同學段、不同學科教師的專業素養的影響，以期對教師職前培養和教師培訓具有一定的啟示。二、教師專業素養的初步量化探究為了對教師專業素養進行量化分析，研究將專業素養分為可觀測的四個一級維度，并通過問卷收集相關數據。1.

研究樣本樣本來自于上海市某區2023年新入職教師，其中包含義務教育學段的教師1512位，高中（含職校）學段的教師490位；涵蓋語文（503位）、數學（362位）、英語（288位）、藝體（329位）、社會（262位）、理工（258位）六類學科，比較具有代表性。其中，義務教育學段的男性教師占22.5%，女性教師占77.5%；第一學歷專業是師范的教師占31.2%，非師范專業的教師占68.8%；第二學歷專業是師范的教師占28.5%，非師范專業的教師占71.5%；在公辦學校任職的教師占94%，任職于民辦學校的教師占6%。高中（含職校）學段的男性教師占26.6%，女性占73.4%；第一學歷專業是師范的教師占43.75%，非師范專業的教師占56.25%；第二學歷專業是師范的教師占32.8%，非師范專業的教師占67.2%；在公辦學校任職的教師占96.9%，任職于民辦學校的教師占3.1%。2.

研究工具本研究采用自編的教師專業勝任力調查問卷作為研究工具，該調查問卷分為自陳量表和情境問題兩類，共四層指標結構，包括4個一級指標、13個二級指標、36個三級指標和72個核心題項。職業態度一級指標下的二級指標分別是師德師風、教育理念和學生關愛；教學實踐一級指標下的二級指標為學科知識、教學設計、課程教學和信息素養（數字素養）；綜合育人一級指標下有學生評價、學生指導和師生溝通三個二級指標；自主發展一級指標下有教學反思、教學研究和職業規劃三個二級指標。問卷的信效度檢驗結果顯示，義務學段量表的整體克隆巴赫Alpha系數為0.970，高中（含職校）學段量表的整體克隆巴赫Alpha系數為0.982，其余各一級維度的Alpha系數也都大于0.8，說明量表整體的內部一致性極好，收集的數據是可靠的。另外，義務教育學段和高中（含職校）學段的KMO值分別為0.974、0.969，均超過0.7，為顯著，這表明研究量表具有良好的結構效度。3.

統計分析本研究使用SPSS27.0來對問卷數據進行處理和分析，并根據研究變量的特性主要進行了兩部分分析。第一部分為描述性統計分析，即通過頻率分析描述所調查新入職教師學習經歷的占比情況，探究新入職教師學習經歷現狀；第二部分為相關影響因素分析，先探究學習經歷與各學段新入職教師專業素養的相關關系，再細究不同學科間的影響差異。三、學習經歷與專業素養的關系分析基于以上數據，本研究通過描述性分析和相關性分析探究學習經歷對教師專業素養的影響，尤其是對不同學段、不同學科新入職教師之間的影響差異性。1.

描述性統計分析首先，對樣本中各學段教師的最高學歷占比情況進行統計。義務教育階段教師最高學歷包括專科（0.3%）、本科（71.4%）、學碩（15.3%）、專碩（13%），高中（含職校）學段的教師最高學歷包括本科（22.9%）、學碩（47.1%）、專碩（28.4%）和博士（1.6%）。由此可見，義務教育階段教師的最高學歷大多集中在本科，而高中（含職校）學段的教師大部分是碩士學歷。其次，對樣本中各學段教師的實習經歷和師范課程學習經歷情況進行統計。義務教育學段的教師實習過完整學期的占73.5%，短于一學期的為18.5%，3.9%的教師在校外機構實習，還有4.1%的教師沒有實習過；而高中（含職校）學段僅56.7%的教師實習過完整學期，29%的教師實習實踐少于一學期，在校外實習過的教師占7.8%，未實習過的教師占6.5%。在師范課程學習經歷上，義務教育學段學過師范課程的教師占63.7%，高中（含職校）學段的教師占72.2%。相較而言，義務教育階段教師有更豐富的實習經歷，高中（含職校）學段的教師具備更多的師范課程學習經歷。最后，對教師專業素養涉及的四個維度的均值進行描述性統計，其中均值為各個維度的平均分，最低1分，最高5分。整體而言，教師們在四個維度上的均值都比較高，接近5分，整體認知差異不大。從學段上來看，除了自主發展維度，義務教育學段的教師在其余三個維度上都比高中（含職校）學段的教師認知程度高一點。從具體維度的均值看，義務教育學段教師的職業態度＞教學實踐＞綜合育人＞自主發展，表明此學段的教師具有較高的教師職業認同感，對自身的教學水平較為自信，但在綜合育人和自主發展兩方面的自我感覺相對弱一些。而高中（含職校）學段的教師則呈現出職業態度＞綜合育人＞自主發展＞教學實踐的結果，這說明各學段的教師對所承擔角色的職業認知都是最高的。而且，高中（含職校）學段的新入職教師對于教學實踐水平的認知均值排在最后，也表現出其所在學段要承擔更多的壓力以及增加的教學難度。2.

學習經歷與專業素養的相關分析（1）

教師的最高學歷與其專業素養的相關分析基于變量類型，研究使用單因素方差分析檢驗變量間的相關性，檢驗結果見表1。表1教師的最高學歷與其專業素養的相關分析從表1中可見，義務教育學段，教師的最高學歷除了與教學實踐的p值為0.005（小于0.01），與教師的職業態度、綜合育人、自主發展的p值都大于0.05，也就是說，義務教育學段教師的最高學歷與其教學實踐顯著相關，但與其職業態度、綜合育人和自主發展的相關關系均略弱。而在高中（含職校）學段，教師的最高學歷與職業態度的p值為0.029，小于0.05，與另外三個維度的p值則都大于0.05，這表明高中（含職校）學段教師的最高學歷與其職業態度顯著相關，但與其教學實踐、綜合育人和自主發展的相關關系略弱。（2）

教師的實習經歷與其專業素養的相關分析為了考察教師的實習經歷與教師專業素養之間的關系，對教師的實習經歷與專業素養四維度進行單因素方差分析，結果如表2所示。表2教師的實習經歷與其專業素養的相關分析教師的實習經歷在義務教育階段與其教學實踐的p值為0.001，即在0.01級別相關性顯著，而與教師的職業態度、綜合育人、自主發展的p值都明顯高于0.05，即均無顯著性相關關系。在高中（含職校）學段，教師的實習經歷與其自主發展在0.01級別顯著相關，與其職業態度、教學實踐和綜合育人的相關性均略弱。（3）

教師的師范課程學習經歷與其專業素養的相關分析研究通過對教師的師范課程學習經歷與專業素養四個維度進行單因素方差分析，得到如下結果（表3）。表3教師的師范課程學習經歷與其專業素養的相關分析從上表可以看出，教師學過師范課程與其專業素養相關性更多一些。對于義務教育學段，教師的師范課程學習經歷與教學實踐的p值為0.018、與自主發展的p值是0.027，都在0.05級別顯著相關，而與教師的職業態度和綜合育人的相關性則不顯著。高中（含職校）學段下，教師的師范課程學習經歷與教學實踐、綜合育人以及教師的自主發展的p值分別為0.004、0.007和0.010，三者都在0.01級別上顯著相關，教師的師范課程學習經歷只與職業態度無顯著相關關系。3.

各個學段的學科差異性分析鑒于上述分析中我們發現新入職教師的學習經歷對其專業素養存在一定影響，本研究將進一步探究在上面兩個學段中，不同學科的新入職教師受到的影響是否一致。（1）

義務教育學段的學科差異性分析義務教育學段的學科差異性依然從新入職教師的最高學歷、實習經歷和師范課程學習經歷三方面來分析。研究發現，不同學科的新入職教師受其自身學習經歷的影響有很大差異。比如，數學和社會學科的新入職教師基本無顯著影響，而其他學科都有一定的顯著影響，其中，藝體科新入職教師的專業素養受到學習經歷影響最大。他們的實習經歷與自身的教學實踐、綜合育人以及自主發展能力都存在顯著相關關系，p值分別為0.001、0.004和0.010；他們的師范課程學習經歷對自身的教學實踐、綜合育人以及自主發展能力也都是有顯著影響的，p值分別是0.008、0.026和0.008。其次是語文新入職教師，他們的專業素養主要受其最高學歷和師范課程學習經歷影響，其中最高學歷與教學實踐及綜合育人這兩個維度上顯著相關，p值為0.026和0.010；有無師范課程學習經歷與新手語文教師職業態度的p值是0.031，即二者有顯著相關。最后是英語和理工科，英語學科新入職教師的師范課程學習經歷與教學實踐的p值是0.043，表明其師范課程學習經歷對教學實踐有顯著影響；理工科新入職教師在綜合育人維度上受到最高學歷的一定影響，它們的p值是0.031。（2）

高中（含職校）學段的學科差異性分析高中（含職校）學段的學科分析結果與義務教育學段的有很大差異，影響的維度和學科都存在差別。分析發現，在高中（含職校）學段，除了語文學科，其他學科的新入職教師專業素養水平都與學習經歷有一定關系。數學新入職教師的實習經歷與自主發展的p值是0.045，說明實習經歷顯著影響數學新入職教師的自主發展能力；英語新入職教師的最高學歷與職業態度的p值是0.002，表明最高學歷顯著影響英語學科新入職教師的職業態度；理工科新入職教師的最高學歷和實習經歷與其自主發展的p值分別為0.041和0.049，皆在0.05級別顯著相關，表明理工科新入職教師的自主發展會受到其最高學歷和實習經歷影響；社會科新入職教師的最高學歷與教學實踐的p值為0.050，恰好在0.05級別顯著相關，另外，他們的實習經歷與教學實踐和綜合育人都顯著相關，p值為0.041和0.042，說明社會科新入職教師的教學實踐會受到他們最高學歷和實習經歷影響，同時實習經歷還會影響他們的綜合育人能力；對于藝體科新入職教師，他們的最高學歷和教學實踐的p值為0.030，有顯著關系，表明最高學歷會影響藝體科新入職教師的教學實踐水平。四、學習經歷對專業素養的影響本研究通過對2002名新入職教師的專業素養以及學習經歷進行調查，得出以下主要結論。第一，新入職教師的最高學歷對其專業素養有影響，但影響程度有限，且對每個學段新入職教師的專業素養影響維度不盡相同。義務教育階段的新入職教師學歷越高，其在教學實踐上的素養越高，即擁有更豐富的學科知識理解，教學設計更多樣，更善于使用信息技術輔助教學。高中（含職校）階段的新入職教師學歷越高，教師的職業態度就越端正，即教育理念更適應當前社會，師德師風良好，且對學生能夠給予足夠的關愛。除此之外，學歷對教師其他方面素養的影響不顯著。第二，新入職教師的實習經歷對其專業素養的整體影響并不十分顯著，但具體學段中其對教師專業素養具體維度的影響并不相同。義務教育階段的新入職教師實習經歷越豐富，教學實踐效果越好。這意味著，此階段的新入職教師通過實習可以將已有理論與經驗更好地付諸實踐。高中（含職校）學段的新入職教師的實習經歷越豐富，在自主發展方面越有規劃。這與此階段的教學難度有關，實習經歷讓新入職教師們認識到自己在教學上的不足，倒逼他們增強自我反思能力，做好長遠的發展規劃。第三，新入職教師的師范課