摘要：任務群是將學習目標細化并拆分為不同的任務，每個學習任務群中設有一系列子任務，通過這些細化且可預見的任務，推動學生完成總體學習目標。在以任務群驅動的初中語文整本書閱讀教學中，教師可選擇合適的書籍，以細化任務的形式引導學生完成整本書閱讀，從而實現預期的教學效果。關鍵詞：任務群驅動；初中語文；整本書閱讀初中生經過小學階段的積累，已經具備基礎的文學鑒賞能力。在此基礎上，為進一步促進學生綜合素養發展，教師可以實施任務群驅動下的初中語文整本書閱讀教學，結合學生的認知水平，選擇合適的書籍引導學生進行整本書閱讀，并以任務群的形式實施項目驅動式閱讀學習，推動學生思維發展。一、任務群驅動下初中語文整本書閱讀教學的價值（一）提升閱讀能力任務群驅動下的初中語文整本書閱讀有助于學生在閱讀時明確目標，在朝著目標努力的過程中快速提升閱讀能力。閱讀能力可分為泛讀能力和精讀能力，在任務群模式下，教師可以根據學生的發展需求設計相應的任務。比如，針對泛讀能力培養，教師可以選定幾本書，要求學生在規定時間內完成閱讀，并用自己的語言精準地描述書中的內容；針對精讀能力的培養，教師可以設計基于書中情節的閱讀任務，要求學生了解整本書的內容，并深入解讀書中的人物性格、情節走向和主題思想，進而完成對整本書的深度閱讀。通過以不同任務群來驅動整本書閱讀教學，教師能夠針對學生的學習需求設計層次化的任務，全面提升學生的閱讀能力。隨著泛讀和精讀能力的提高，學生的文學鑒賞能力也會逐步提升，他們能夠逐漸形成自己的閱讀審美，在閱讀其他書籍時，能結合自己的文學鑒賞能力進行更深刻的文本賞析。（二）發展綜合素養《駱駝祥子》《朝花夕拾》等經典書籍常常被選作初中語文整本書閱讀教學的教材。這些作品不僅具備豐富的語言表達和情節發展，還反映了特定歷史時期的社會背景，展示了作者深厚的文學功底。此類書籍的語言表達和思想內涵，會對學生產生深遠影響，可以顯著增加與提升他們的語言積累以及表達和寫作能力。然而，由于許多書籍篇幅較長，學生在閱讀過程中容易出現半途而廢的情況。為避免這一問題，教師可以使用任務群驅動法開展整本書閱讀教學［1］，以任務群為助力，使學生在閱讀中保持目標感和興趣，確保學生能夠完成整本書閱讀。這不僅能幫助學生積累和運用更多的語言素材，還可以拓寬學生的文學視野，促進學生綜合素養的發展。（三）促進思維發展整本書閱讀不僅要求學生理解書中的故事情節，還要求他們能根據書中內容展開深入思考，理解書籍想要表達的思想內涵。在學生自主閱讀時，書中的情節與人物會為其帶來啟發，但想要學生更深入地理解書籍的主旨，教師還需要對學生進行引導，為他們指引閱讀方向，培養他們的批判性思維和創新思維。例如，閱讀《鋼鐵是怎樣煉成的》《百年孤獨》等經典著作時，學生需要運用較強的邏輯思維來分析和理解書中復雜的人物關系和情節發展，這一過程有助于學生鍛煉邏輯思維能力。思維能力的發展還能讓學生在閱讀中以批判性思維看待書中情節，理解作者的寫作目的，深化書籍的育人功能。此外，學生還能夠發揮創新思維，嘗試從多角度去理解書籍，發現文本中容易被忽視的細節，進而全面認識和解讀文本。二、任務群驅動下初中語文整本書閱讀教學策略（一）明確任務群目標，選擇合適書籍在任務群驅動下的初中語文整本書閱讀教學中，選擇合適的書籍是教學的前提。教師應考慮學生的認知發展水平，選取初中生能夠理解的經典書籍。這些書籍從故事情節的吸引力到情節發展背后的深層含義，都要能激發學生的閱讀興趣，使他們通過深度閱讀，領悟文章的深意，進而鍛煉思維能力，提升綜合素質。基于這一目標，教師需要明確任務群目標，利用任務群驅動學生進行整本書閱讀［2］。例如，結合課程標準的要求，任務群驅動下的初中語文整本書閱讀教學目標可以設置為培養閱讀能力、促進思維發展、強化文學鑒賞能力。基于這些目標，教師可以根據書籍的難度和篇幅，將適合初中生閱讀的書籍進行分類。對于初期的整本書閱讀教學，可以選擇內容簡單、易于理解且篇幅較短的書籍。如《綠野仙蹤》，這本經典童話作品描述了一場奇幻冒險之旅，故事情節妙趣橫生，能夠有效吸引學生的注意力，且主角多蘿西有勇有謀，學生可以將其作為學習的榜樣。由于《綠野仙蹤》篇幅較短，學生能夠持續保持較高的閱讀熱情，由此養成良好的閱讀習慣。中期的整本書閱讀教學應遵循循序漸進的原則，在初期的基礎上適度增加閱讀難度，以提高學生的閱讀水平。比如，《假如給我三天光明》篇幅適中，學生能夠在培養良好閱讀習慣的基礎上順利完成閱讀。《假如給我三天光明》以海倫·凱勒的視角來敘事，詳細描寫了她的心理成長歷程，對學生的心理發展具有啟發性。書中采用第一人稱視角描寫了殘疾與苦難，能充分激發學生思考，促進學生思維發展。在后期的整本書閱讀教學中，可以選擇篇幅較長、主題深刻的書籍，如《戰爭與和平》。該書以戰爭中的俄國為背景，講述了不同人物的命運，展現了戰爭的殘酷以及作者對戰爭與和平的深刻思考。篇幅較長的書籍十分考驗學生的耐心，書中錯綜復雜的人物關系、跌宕起伏的故事情節和深邃的主題思想，能進一步促進學生的思維發展。（二）設計任務群內容，激發閱讀興趣任務群設計要具備系統性和連貫性，即任務群要貫穿整本書閱讀過程，以任務群為導向來引導學生閱讀。在整本書閱讀的初期，教師可先利用任務激發學生閱讀興趣，引發他們對書籍內容的好奇心；接著，以任務引導學生進行泛讀，幫助他們初步了解故事情節和發展走向［3］；在學生對故事情節有了基本印象后，再以人物、情節為核心設計任務，讓學生進行精讀，深入了解書中的人物形象和故事發展。例如，在《假如給我三天光明》的整本書閱讀教學中，教師可以設計三個階段的任務。起始階段的任務目標為激發學生的閱讀興趣，教師可以利用多媒體播放關于盲人的一天的視頻，讓學生感受盲人生活的不易。接下來，繼續利用多媒體呈現盲人的視角，將畫面調成黑色，伴隨走動聲和磕碰聲，屏幕上出現文字：“又磕到了，好疼。”學生在看到這一畫面后，便意識到這是從盲人視角所看到的世界。此時，教師可以提問：“盲人的生活很不容易，你對剛才的視頻內容有什么感想？”由此激發學生的思考與討論，為他們閱讀《假如給我三天光明》做鋪墊。在此基礎上，教師還可以進一步引導學生思考：“大家剛才體驗盲人視角時，是否感到無助？如果這位盲人是因生病導致的后天失明，你又有什么看法？”在學生陷入思考后，教師便可以引入閱讀素材，設置學習任務，要求他們通過閱讀來了解海倫·凱勒在后天失明失聰后的心理成長歷程，以及她對世界的認知變化。在這個導入環節中，學生沉浸在教師創設的閱讀情境中，此時教師提出的任務也正是他們閱讀時要尋找的答案，能夠促使他們更加專注于接下來的閱讀。完成泛讀后，學生已初步了解海倫·凱勒的成長經歷，感受到后天失明失聰對健全人的打擊，但海倫·凱勒并未被命運打敗，而是勇敢地重新振作起來。因此，教師可以將“海倫·凱勒重新振作起來的節點是什么？她能夠振作起來的原因是什么？”作為精讀任務，讓學生深入文本，探究海倫·凱勒如何克服困境，找到內心的力量。在基于任務群的整本書閱讀教學中，學生跟隨層次性任務指令，完成對書籍的泛讀與精讀，在全面了解故事情節的同時深入感受書籍的精神內涵，實現思維發展。（三）細化任務群流程，加強閱讀指導了解整本書的故事情節對初中生而言并不困難，但是要真正讀懂文字背后的深意，他們還需要教師的精細化指導。因此，以任務群驅動的初中語文整本書閱讀教學，在設計任務內容的基礎上，應進一步細化任務流程，加強閱讀指導，為學生指明閱讀和思考的方向，提升整本書閱讀對學生發展的促進效果［4］。小組合作學習能夠以互補的形式促進學生的全面發展，教師可將其應用于細化整本書閱讀教學任務流程。以《戰爭與和平》整本書閱讀為例，教師可以采用小組合作學習的方式，鼓勵學生共同討論書中的故事情節，深化學生對故事走向的理解。針對同一故事情節，不同學生可能會提出不同的看法與觀點，思想的碰撞能夠激發學生從多角度思考，促進其思維發展。《戰爭與和平》是一部情節復雜、人物眾多的小說，學生在閱讀過程中可能會感到困惑或失去耐心。采用小組合作學習的形式，不僅能讓學生深度理解書籍，還能利用團隊合作的優勢，維持學生的閱讀熱情，確保他們能夠完成整本書的閱讀。分組后，教師可以布置相關任務，比如，記錄書中人物，分析人物的性格特點與經歷；以時間順序梳理故事情節，找到情節轉折點的內在邏輯關系；分析書籍主題，理解作者所要表達的思想感情；賞析書籍表達，找到自己認為最具藝術氣息的部分。學生在閱讀過程中遇到的問題，大部分可以通過小組合作解決，而對于小組合作無法解決的難題，則由教師提供指導。通過小組合作學習，學生對書籍內容的理解更加全面，也更為深刻。基于學習任務群，教師還可以引導學生根據書籍內容制作人物關系圖譜和情節流程圖，進一步深化對書籍的理解。如此，《戰爭與和平》中的內容便以更為直觀的方式呈現，學生在閱讀過程中能在腦海中構建起每個角色和事件的立體形象。將復雜的情節簡化并以直觀方式展現，有助于學生發現情節背后的邏輯以及作者想要表達的深刻內涵。（四）建立任務群評價，提升閱讀技巧使用正確的閱讀技巧能夠幫助學生快速理解整本書的內容，深化對書籍內涵的理解。在任務群驅動下的初中語文整本書閱讀教學中，教師可以通過建立任務群評價體系來提升學生的閱讀技巧，并根據任務表現來判斷學生對整本書的掌握情況，做出合理評價［5］。例如，在《格列佛游記》整本書閱讀中，教師可以基于任務群設計不同階段的任務。泛讀階段的任務可以設置為“繪制格列佛的旅游路線，標注格列佛在每個國家中的經歷”和“列出每個國家的特點”。在學生完成泛讀任務后，教師可以根據循序漸進的原則，布置深度閱讀任務，如“分析作者在每個國家描寫中使用的諷刺手法”“討論格列佛對不同國家的態度變化”“說說你認為最有深意的國家，并說明原因”。這些任務的完成情況最終將以文字形式記錄下來，學生在閱讀過程中的表現也將作為評價的標準。基于此，教師對學生進行過程性評價和終結性評價。過程性評價包括學生的閱讀態度，教師可以通過觀察學生在泛讀階段的任務完成情況進行總結。為了完成泛讀任務，學生必須認真閱讀文本，掌握格列佛的每一次經歷，這能反映他們的閱讀表現。小組合作態度也是過程性評價的一個標準。教師可以觀察學生在小組討論中是否積極發言，是否表達對書中情節與人物的看法，并判斷學生發言內容是否與書籍一致，從而對學生進行過程性評價。終結性評價應在深度閱讀后進行。教師在深度閱讀后布置總結性任務，要求學生根據自己對書籍的理解完成。通過這些任務，教師可以全面了解學生的學習情況，檢查學生是否對書籍有全面的認識，以及是否正確理解了作者的思想表達。結合過程性評價和終結性評價，教師能夠全面把握學生整本書閱讀的學習