第一章教育心理學概述重點提示

統觀近幾年全國各省的教師資格認證教育心理學考試，本章的考查重點是：

(1)教育心理學的研究對象與研究內容。

(2)教育心理學在實際教學中的作用。

(3)教育心理學的發展概況。

考綱鏈接

1．教育心理學的定義：學校情境中學與教的基本心理規律的科學。教育心理學的研究對象：

(1)廣義。教育心理學是指研究教育實踐中各種心理與行為規律的科學。它既包括學校教育心理學，也包括家庭和社會教育心理學。

(2)狹義。教育心理學專指學校教育心理學，即教育心理學是一門研究學校情境中學與教的基本心理規律的科學。研究對象：學校學與教情境中人的心理現象關注焦點：人-活動主體基本任務：及時學校學與教情境中人的心理活動及其交互作用的運行機制和基本規律。教育心理學的學科性質：教育心理學是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科。教育心理學的研究內容：

(1)學習與教學的要素：學生：學習過程中主體-群體&個體差異教師：教學過程中指導地位教學內容：教學大綱、教材、課程教學媒體：教學內容的載體，是教學內容的表現形式，師生之間傳遞信息的工具。教學環境：物質環境（課堂自然條件、教學設施&陳設）和社會環境（課堂紀律、師生關系etc.）學習與教學的過程：學習過程(教育心理學研究核心):學生在教學情境中，通過與教師、同伴和教學信息的相互作用，獲得知識、技能、行成良好態度的過程。教學過程評價／反思過程

5．教育心理學在實際應用中的作用：

(1)幫助教師準確地了解問題。一方面幫助教師了解學生學習困難的原因；另一方面有助于教師對教育現象形成新的科學認識。

(2)為實際教學提供科學的理論指導。一方面為實際教學提供一般性的原則或技術；另一方面有助于使教師的工作符合自身的教學心理及學習者的學習心理，從而優化教學工作。

(3)幫助教師預測并干預學生。利用教育心理學原理，教師不僅可以正確地分析、了解學生，而且可以預測學生將要發生的行為或發展的方向，采取相應的干預或預防措施，達到預期的效果。

(4)幫助教師結合實際教學進行研究。教育心理學不僅為實際教育活動提供一般性的理論指導，也為教師參與教學研究提供可參照的豐富例證。

6．教育心理學研究的基本方法：

(1)觀察法：也稱自然觀察法，它是在教育過程中直接觀察并記錄個體某種心理活動的表現或行為變化，從而對學生心理進行了解。

(2)實驗法：在控制的條件下，以引起被試的某些心理現象的變化，來研究此種變量的變化對其他變量影響的方法。主要有自然實驗法和實驗室實驗法。

(3)調查法：以被調查者所了解或關心的問題為范圍，預先擬定問題，讓被調查者自由表達其態度或意見的一種方法。

(4)個案研究法：收集單個被試的資料以分析其心理特征的方法。教育經驗總結法：指教育工作者對平時自己工作經驗作出的總結。

7．教育心理學在西方的發展歷程：

(1)初創時期(20世紀20年代以前)。1903年，美國心理學家桑代克出版了《教育心理學》，這一專著奠定了科學教育心理學發展的基礎，西方教育心理學的名稱和體系從此確立。

(2)發展時期(20世紀20年代至50年代末)。成熟時期(20世紀60年代至70年代末)。20世紀60年代初，布魯納發動課程改革運動。完善時期(20世紀80年代以后)。布魯納總結教育心理學十幾年來的成果表現在以下四個方面：主動性研究，反思性研究，合作性研究，社會文化研究。8.我國教育心理學的發展（1）1908年，房東岳譯小原又一《教育實用心理學》-出版第一本（2）1924年，廖世承《教育心理學》第二章中學生的心理發展與教育重點提示

統觀近幾年全國各省的教師資格認證教育心理學考試，本章的考查重點是：

(1)心理發展及學生心理發展基本特征。

(2)認知發展的階段論；認知發展與教學的關系。

(3)中學生的人格的發展；自我意識的發展。

(4)學生的認知差異及其教育含義。

(5)學生的性格差異及其教育含義。

考綱鏈接

1．心理發展的含義：個體從出生、成熟、衰老直至整個死亡的生命進程中所發生的一系列心理變化。

2．學生心理發展的基本特征：發展的連續性與階段性；發展的定向性與順序性；發展的不平衡性；發展的個體差異性。

個體心理發展的階段劃分：乳兒期(0～1歲)；嬰兒期(1～3歲)相當于先學前期；幼兒期(3—6、7歲)相當于學齡前期；童年期(6、7歲～11、12歲)相當于學齡初期；初中生時期(11、12～14、15歲)相當于學齡中期；1）心理主要特點：思維發展特點：抽象邏輯性-獨立性和批判性-片面性和表面性-自我中心性。自我意識（個性發展的核心）發展的特點：自我評價-自我體驗。情感發展特點：波動大。人際交往特點：垂直關系（親子&師生）-水平關系（同伴）學習活動特點：學業成績開始分化。學習的主動性和被動性并存。自學能力加強。高中生時期（14、5歲~17、8歲）：1）心理主要特點：性意識：身心發展的不平衡性-異性交往明朗化。自我意識：獨立意識增強-自我意識分化-關心自我成長-客觀自我評價-自尊心增強-道德意識高度發展。世界觀：科學分析，全面認識事物興趣和理想：偏科出現-形成和確立理想，但缺乏行動，過于理想。青年期(14、15～25歲)相當于學齡晚期；成年期(25～65歲)；(8)老年期(65歲以后)。

4．青少年心理發展的階段特征：少年期心理發展的特點：少年期具有半成熟、半幼稚的特點。整個少年期充滿著獨立性與依賴性、自覺性和幼稚性錯綜的矛盾。在這一時期，抽象邏輯思維已占主導地位。青年初期心理發展的特點：這是個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。智力接近成熟、抽象邏輯思維向“理論型”轉化，開始出現辯證思維，與人生觀相聯系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的發展，形成理智的自我意識，但理想自我與現實自我仍面臨分裂危機。意志上有時也會出現與生活脫節的幻想。

5．中學生心理發展的教育含義：關于學習準備。學習準備是指學生原有的知識水平或心理發展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發展的水平和特點。關于關鍵期。關鍵期是一個時期。在此期問，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。2歲是口語發展的關鍵期，4歲是形狀知覺形成的關鍵期，4～5歲是學習書面語言的關鍵期。所以，我們應抓住關鍵期的有利時機，及時進行適當的教育，就能收到事半功倍的效果。皮亞杰（瑞士）：建構主義的發展觀：發展是一種建構過程，是個體和環境不斷互相作用實現的。個體適應環境變化有兩反面：同化：有機體面對一個新的刺激情境時，主體利用已有的圖式（個體為了應付某一特定情境而產生的認知結構）或認知結構把刺激整合到自己的認知結構中。順應：有機體不能利用已有的圖式接受或解釋時，認知結構因刺激而發生改變。皮亞杰的認知發展階段論：感知運動階段(0～2歲)：主要特點是感覺和動作的分化。行為圖式前運算階段(2～7歲)：主要特征是認為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維；思維不具有可逆性、刻板性。表象或形象圖式具體運算階段(7～11歲)：兒童的認知結構中已經具有抽象概念，思維可以逆轉，因而能夠進行邏輯推理，標志“守恒”概念。這個階段兒童能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進行邏輯思維和群集運算，但是思維仍然需要具體事務的支持。形式/命題運算階段(11～15歲)：最大特點是兒童思維已經擺脫具體事物的束縛，把形式和內容區分開來，本階段兒童的思維是以命題形式進行的；這一階段的兒童能夠運用假設一演繹推理的方式來解決問題；能理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括；不僅具備了逆向性的可逆思維，而且具備了補償性的可逆思維；不再刻板地恪守規則，反而常常由于規則與事實的不符而違反規則。意義：認知發展制約教學的內容和方法。教學促進學生的認知發展。

維果斯基（蘇聯）的“最近發展區”及其教育意義：概念：“最近發展區”是指兒童在有指導的情況下，借助成人的幫助所能達到的解決問題的水平與獨立解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個臨近發展階段間的過渡狀態。教育意義：它的提出說明了兒童發展的可能性，其意義在于教育者不應只看到兒童今天已達到的水平，還應看到正處于形成的狀態和正在發展的過程。教學不能只適應發展的現有水平，走在發展的后面，而應適應最近發展區，走在發展的前面，并最終跨越最近發展區而達到新的發展水平。

埃里克森的人格（即個性，是決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩定區別的綜合心理特征。）發展階段理論及其對教學的作用：

(1)基本的信任感對基本的不信任感(0～1.5歲)。該階段的發展任務是培養兒童的信任感，發展對周圍世界，尤其是對社會環境的基本態度。

(2)自主感對羞恥感與懷疑感(2～3歲)。該階段的發展任務是培養自主性。

(3)主動感對內疚感(4～5歲)。該階段的發展任務是培養主動性。

(4)勤奮感對自卑感(6～11歲)。該階段的發展任務是培養勤奮感。

(5)自我同一性對角色混亂(12～18歲)。該階段的發展任務是培養自我同一性。

其他三個階段分別為親密感對孤獨感(成年早期)、繁殖感對停滯感(成年中期)、自我整合對絕望感(成年晚期)。

對教學的作用：指明了每個發展階段的任務，并給出了解決危機、完成任務的具體教育方法，有助于教師理解不同階段的兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應的措施，因勢利導，對癥下藥。

影響人格發展的社會因素：家庭教養模式：鮑姆寧根據控制、成熟的要求、父母與兒童的交往、父母的教養水平將教養行為分為專制型、放縱型和民主型。學校教育同輩群體健康人格（統合人格，人格統合性是心理健康的重要指標）包含的三方面：自我內部的統合：自我認知、自我意識自我與社會的統合：社會認同自我與自己實踐活動的統合：活動效能感如何建構健康人格：指導學生進行自我統合（積極的和良好的情緒有益于人的身心健康，是人格成熟的標志。）指導自我與社會的統合：自我與自己實踐活動的統合理解自我意識(是使人格各部分整合統一起來的核心力量)的發展及中學生自我意識發展的特點：

（1）自我意識的概念：個體自我意識的發展經歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。包含自我認識、自我體驗和自我監控。中學生自我意識發展的特點：生理自我-社會自我-心理自我

初中生：(1)常常將很多心智用于內省；(2)自我意識高漲，使其人格出現了暫時的不平衡性。

高中生：(1)獨立意向日趨強烈；(2)在心理上將自我分成了“理想自我”與“現實自我”兩部分；(3)強烈關心自己的個性成長；(4)自我評價成熟；(5)有較強的自尊心；(6)道德意識得到高度發展。

中學生的個性/個別差異及其教育意義：個性差異：人在適應或改變現實環境的活動中形成的各種意識傾向和心理特性所構成的內部動力系統。認知過程：學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程。認知差異/認識風格/認知類型。認知方式差異，是指個體在感知、注意、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。表現在：場獨立與場依存(維特金[美])，沉思型與沖動型(卡根)和輻合型與發散型(吉爾福特[美])。智力差異。智力=智力年齡(MA)/實際年齡(CA)*100.差異包括個體差異(常態/鐘形分布)和群體差異。認知差異的教育意義。(學習的速度、數量、鞏固程度和學習的遷移)應創設適應學生認知差異的教學組織形式；采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化；運用適應認知差異的教學手段。

中學生的性格差異及教育意義：

(1)性格：個體在生活過程中形成的對現實的穩固的態度以及與之相適應的習慣化的行為方式。是人格的核心。（2）學生的性格差異。性格的特征差異（現實態度-理智特征-情緒特征-意志特征）、性格的類型差異。

(3)教育意義。為了促進學生的全面發展，幫助學生培養和形成穩定而一致的性格特征，學校教育應更重視情感因素的作用，使教育內容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異；要加深學生對活動意義的認識和提高學生行為動機的水平。第三章學習的基本理論重點提示

統觀近幾年全國各省的教師資格認證教育心理學考試，本章的考查重點是：

(1)學習的定義。

(2)學習的主要理論：

嘗試一錯誤學習的基本規律。

經典性條件反射的基本規律。

布魯納的認識一結構學習論。

當今建構主義學習理論的基本觀點。

考綱鏈接

1．學習的實質與特征：

(1)學習的概念。廣義：學習指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的變化。狹義：學習指人類的學習，是在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經驗的過程。

(2)人類學習與動物學習的區別。首先，人的學習除了要獲得個體的行為經驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經驗和科學文化知識；其次，人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的；此外，人的學習是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程。

學生的學習：是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統地進行，在較短時間內接受前人所積累的科學文化知識，并以此來充實自己的過程。

學習內容：一是知識、技能和社會規范的掌握；二是問題解決能力和創造性的發展；三是道德品質和健康心理的培養。

加涅關于學習層次/水平和學習結果的分類：

(1)加涅關于學習層次/水平分類（8類）：信號學習（經典條件的作用，刺激-強化-反應）、刺激－反應學習（操作性條件反應，情境-反應-強化）、連鎖學習(一系列刺激-反應的聯合)、言語聯想學習(一系列刺激-反應的聯合)、辨別學習（識別多刺激異同-反應）、概念學習（分類刺激-抽象反應）、規則(兩個或兩個以上概念的聯合)或原理學習（了解兩個或兩個以上概念之間的關系）、解決問題學習（規則解決問題）。

(2)加涅關于學習結果分類：言語信息、智慧技能、認知策略、態度、運動/動作技能。

5．我國心理學家的學習分類：把學生的學習分為知識的學習、技能的學習和行為規范的學習三類。

聯結學習理論：

（1）由現代教育心理學的奠基人桑代克【美】提出（“貓開籠取食”），其基本思想是：強化是影響學習、行為的重要因素。即強化可促進學生的學習和行為。學習的聯結說：學習不是建立觀念之間的聯結，而是建立刺激-反應聯結，即在一定的刺激情景與某種正確反應之間形成聯結，其中不需要觀念或思維的參與。（3）要點－：為學習的實質在于形成一定的聯結；要點二：為一定的聯結需要通過試誤建立：要點三：為“嘗試－錯誤”學習的基本規律：準備律（動機），練習率，效果律（最重要）。聯結學習論在教育中的作用：塑造或促進良好行為：普雷馬克原理/“祖母規則”：將低期望的活動與高期望的活動聯系起來，可促進低期望活動的發生。行為塑造：連續接近法，指通過強化每一個小的進步來達到預期行為目標的有效方法。消除不良行為：饜足：讓學生持續某一種行為，直到他們厭倦為止。代價：個體發現，如果違反了某一規則，將失去一些強化物，于是放棄該行為。結合消退和強化：把消退（忽視不良行為）和積極強化（獎勵期望行為）配對的策略。

7.經典性的條件反應：由俄國生理學家巴普洛夫提出。食物-狗分泌唾液：無條件反應；腳步/鈴聲（條件刺激）-狗分泌唾液：條件反射經典條件反射的基本規律：獲得（條件作用的形成）與消退（刺激出現但反應不再出現或消失的過程）規律、泛化（對相似的刺激以同樣的方式做出反應）與分化/辨別（對相似但不同的刺激作出不同的反應）規律(刺激泛化和刺激分化是互補的過程)。

8.斯金納的操作條件反射：“白鼠壓桿吃食丸”由美國心理學家斯金納提出。斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為（經典條件作用）和操作性行為（操作條件作用）。基本規律有：強化、逃避條件作用與回避條件作用、消退、懲罰。強化分為正強化(實施獎勵)和負強化(撤銷懲罰)。意義：基于操作性條件發射和積極強化的原理設計的程序教學。

信息加工學習理論：

加涅【美】認為，學習是一個有始有終的過程，這一過程可分成若干階段，每一階段需進行不同的信息加工。與此對應，教學過程既要根據學生的內部加工過程，又要影響這一過程。學習的信息加工模式：學習是信息接受-儲存-提取的過程。學習過程的階段：動機階段（期望）了解階段（注意和選擇性知覺）獲得階段（編碼、存入，短時記憶-長時記憶）保持階段（記憶貯存）回憶階段（檢索）概括階段（遷移）作業（反應）反饋（強化）

認知發現學習理論：

(1)布魯納【美】提出。主張學習的目的在于通過發現學習的方式，使學科的基本結構轉化為學生頭腦中的認知結構。學習觀：發現學習：學生在學習情境中通過自己的探索尋找來獲得問題答案的學習方式。特點：強調：學習的過程-直覺思維-內部動機-信息的組織、提取。學習的三個過程：新知識的獲得-知識的轉化-知識的評價。教學觀：強調理解每門學科的基本知識結構（學科的基本概念、基本原理、基本態度和方法）：布魯納重視學習的主動性和認知結構的重要性。提出了教學原則的體系即動機、結構、程序和反饋原則。完形－頓悟說：由苛勒【德】提出，主要觀點：學習是通過頓悟實現的；學習的實質在于構造完形。“黑猩猩實驗”

(2)基本觀點：學習是組織的一種完形（“格式塔”，事物的式樣和關系的認知）。學習是通過頓悟實現的（3）評價：肯定了意識的能動作用，強調了認知因素（完形的組織）在學習中的作用。完善了桑代克理論。有意義接受學習理論：

由美國教育心理學家奧蘇伯爾提出。他根據學習進行的方式，把學習分為接受學習與發現學習；又根據學習材料與學習者原有知識結構的關系，把學習分為機械學習與意義學習，并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。意義學習：實質是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性的、非人為的聯系，也是劃分機械學習與意義學習的標準。其含義包括三種形式：代表學習：符合學習，學習單個符號的意義，又詞匯學習。概念學習命題學習意義學習的三個條件：學習材料的邏輯意義-意義學習的心向-學習者認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識進行聯系。意義學習的模式：1.下位學習/類屬學習：派生類屬和相關類屬。2.上位學習/總括關系。3.組合學習。組織學習的基本原則和策略：逐漸分化原則：先教一般的、包攝性廣的觀念。整合協調原則：“先行組織者”原則：先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它要比學習任務本身有高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯起來。接受學習：定論形式將知識教授給學生。13．建構主義學習理論。基本觀點：

1)知識觀。知識并不是問題的最終答案；知識并不能精確地概括世界的法則；知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，而取決于特定情境下的學習歷程。

2)學習觀。學習不是知識由教師向學生傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學生是信息意義的主動構建者。

3)學生觀。教學不能無視學生的經驗，而是要把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學觀：教學是教育者根據明確的知識目標，指導和促進學生按自己的情況對新知識進行建構的活動，最后建構起關于知識的意義。教師是學生學習動機的促動者。學生主體、實際情境、協作學習和充分的資源是促進教學的重要條件。老師要靈活采用隨機通達教學、情境性教學、支架式教學及交互式教學等方法。強調自上而下的教學設計。第四章學習動機重點提示

統觀近幾年全國各省的教師資格認證教育心理學考試，本章的考查重點是：

(1)動機的含義及功能。

(2)學習動機的基本概念與種類。

(3)學習動機與學習的關系。

(4)學習動機的理論。

(5)學習動機的培養與激發。

考綱鏈接

1．動機的含義及其功能。動機：引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。動機的功能：激活、指向、強化。基本因素：內驅力和誘因。-決定動機的活動性和選擇性。

2．學習動機及其基本結構。

學習動機：激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使行為朝向學習目標的一種內在過程或內部心理狀態。

3．學習動機的結構：是由學習需要和學習期待兩個方面構成。

(1)學習需要：是學生追求學業成就的心理傾向，是社會、學校和家庭對學生的客觀要求，在其頭腦中的主觀反應。學習需要是學習動機產生的基礎。（2）奧蘇伯爾：認知內驅力（學生渴望了解和理解，要求掌握知識以及系統地闡述問題并解決問題的傾向）、自我提高內驅力（個體要求憑自己勝任工作的才能和工作成就而應的相應地位的愿望）、附屬內驅力（學生為了保持家長和教師等的贊許或認可而努力學習的一種需要）。(3)誘因：指與學習需要相聯系的外界刺激物，如他人的表揚、獎勵等。

4．學習動機的種類：(1)高尚的動機與低級的動機(按學習動機內容的社會意義分)；(2)近景的直接性動機與遠景的間接性動機(按學習動機的作用與學習活動的關系分)；(3)內部學習動機與外部學習動機(按學習動機的動力來源分)；(4)一般動機與具體動機(按學習動機起作用的范圍分)。

5．學習動機與學習效果的關系：學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條件。

學習動機與學習效果的關系：一般情況下，兩者的關系是一致的；學習者個性不同，學習任務的難度不同，學習動機與學習效果的關系不同；學習動機與學習效果的關系是雙向的。

6．強化理論。

(1)提出者：行為主義心理學家。

(2)觀點：人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩固聯系，不斷強化則可以使這種聯結得到加強和鞏固，任何學習行為都是為了獲得某種報償。

(3)評價：該理論過分強調引起學習行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學習行為的自覺性與主動性，具有較大的局限性。

7．需要層次理論。

(1)提出者：馬斯洛(美國心理學家)。

(2)觀點：生理的需要→安全的需要→歸屬和愛的需要→尊重的需要→求知與理解得需要→美的需要→自我實現的需要。

關于自我實現的需要：包括認知、審美和創造的需要。

兩方面含義：完整而豐滿的人性的實現、個人潛能或特性的實現

(3)教育意義：教師不僅要關心學生的學習，也應該關心學生的生活，以排除影響學習的一切干擾因素。

8．成就動機理論。

(1)提出者：默里【美】→麥克里蘭德和阿特金森【美】。

(2)觀點：“成就需要”，成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。分兩類：力求成功動機和避免失敗的動機。

(3)教育意義：力求成功者，應給與新穎的有一定難度的任務，安排競爭的情境，嚴格評定分數來激發學習動機；而對于避免失敗者，則要安排少競爭或競爭不強的情境，及時表揚，評價稍稍放寬，并盡量避免在公眾場合指責其錯誤。

9．成就行為歸因理論。

(1)提出者：韋納(美國心理學家)。

(2)觀點。①三維度：控制點（內部歸因和外部歸因）、穩定性（穩定性歸因和非穩定性歸因）、可控性（可控制歸因和不可控制歸因）。②四因素：能力高低（內部穩定不可控的因素）；努力程度（內部不穩定可控因素）；任務難易（外部穩定不可控因素）；運氣(機遇)好壞（外部不穩定不可控因素）。

(3)理論價值與實際作用：不同的歸因可引發行為的不同表現；歸因是主觀的，可在合適的干預下被改變。

10．自我效能理論：人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀推測和判斷。(1)提出者：班杜拉。

(2)觀點。①自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷；②強化：三種直接強化、替代強化、自我強化；③期待：結果期待、效能期待。

11．學習動機的培養：(1)利用學習動機與學習效果的互動關系培養學習動機；(2)利用直接發生途徑和間接轉化途徑培養學習動機。

12．學習動機的激發：(1)創設問題情境，實施啟發教學；(2)根據作業難度，恰當控制動機水平；(3)充分利用反饋信息，妥善進行獎懲；(4)正確指導結果歸因，促使學生繼續努力。第五章學習的遷移重點提示

統觀近幾年全國各省的教師資格認證教育心理學考試，本章的考查重點是：

(1)遷移的概念及種類。

(2)遷移的作用。

(3)學習遷移的基本理論。

(4)影響遷移的主要因素。

(5)如何在教學中促進遷移。

考綱鏈接

1．遷移的概念及種類。

(1)遷移的概念：學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響。學習遷移具有普遍性，舉一反三、觸類旁通、聞一知十是典型的學習遷移形式。

(2)遷移的種類：正遷移與負遷移；順向遷移與逆向遷移；水平遷移與垂直遷移（美·加涅）；一般遷移與具體遷移（美·布魯納）；同化性遷移、順應性遷移和重組性遷移。

2．遷移的作用：（1）遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用；（2）遷移是習得的經驗得以概括化、系統化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環節；(3)遷移規律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。

3．早期的遷移理論。

(1)形式訓練說(沃爾夫)。

A.訓練可以改善人的某種心理能力，學科學習的意義在于訓練某種心理能力。獲得了這種能力就能在以后的學習中產生遷移。遷移是無條件的、自動發生的。共同要素說(桑代克和伍德沃斯)。

A.遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素。

學科學習的意義在于內容，前后學習中有共同的內容，一種學習就能影響另一種學習。B.影響：課程設置開始注重應用學科，教學內容的安排也盡量與將來的實際應用相結合。經驗類化說(賈德)。

A.強調概括化的經驗或原理在遷移中的作用。B.影響：對原理概括得越好，遷移越容易發生在新情境的學習中。從小培養學生的概括能力和習慣。

(4)關系轉化說(格式塔心理學家)。

A.遷移產生的實質是個體對事物間的關系的理解。B.影響：意識到學習材料之間的關系是遷移的關鍵。現代的遷移理論。

(1)認知結構遷移理論：布魯納【美】（原理和態度的遷移是教育過程的核心。）必須從教材內容的選擇和教材的呈現方式上確保學生的認知結構。教材需要有較高的概括性、包容性和強有力的解釋效應的基本概念和原理。“先行組織者”策略：新知識與原有知識建立聯系而獲得意義。奧蘇泊爾的認知結構（學生頭腦里的知識結構，是影響學習和遷移的重要因素。）理論：任何有意義的學習都是在原有學習的基礎之上進行的，有意義的學習中一定有遷移。可利用性-可辨別性-穩定性。

(3)繼奧蘇泊爾之后的幾種觀點：

①產生式遷移理論：安德森=2\*GB3②先后兩項技能學習產生遷移的原因是兩項技能之間產生式的交叉或重疊。影響遷移的主要因素：

(1)相似性：外在因素和內在因素。原有認知結構：原有認知結構直接決定了遷移的可能性及遷移的程度。(3)學習的心向與定勢：先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態。促進&阻礙。

6．促進遷移的教學：

(1)精選教材；(2)合理編排教學內容：結構化：教材內容的各構成要素具有科學的、合理的邏輯聯系，能體現事物各種內在關系；一體化：教材的各要素能整合為具有內在聯系的有機整體。網絡化：一體化的引申，指教材各要素之間上下左右、縱橫交叉，都要溝通，要突出各種基本經驗的聯結點、聯結線。合理安排教學程序：合理編排的教學內容是通過合理的教學程序得以體現、實施的，教學程序是使有效的教材發揮功效的最直接的環節；教授學習策略，提高遷移意識性。在真實生活中學習。第六章知識的學習重點提示

統觀近幾年全國各省的教師資格認證教育心理學考試，本章的考查重點是：

(1)知識及知識學習的類型。

(2)知識直觀和知識的概括。

(3)記憶系統及其特點。

(4)遺忘的理論解釋。

(5)運用記憶規律，促進知識保持。考綱鏈接

1．知識的含義。

個體通過與環境相互作用后獲得的信息及其組織。其實質是人腦對客觀事物的特征與聯系的反映，是客觀事物的主觀表征。教育心理學研究：個體知識的獲得-存儲-應用。

知識的類型。

(1)感性知識與理性知識(反映活動的深度不同)。感性知識：主體對事物外表特征和外部聯系的反映。感知和表象。理性知識：主體對事物本質特征與內在聯系的反映。概念和命題。

(2)陳述性知識與程序性知識(反映活動的形式不同)。安德森

陳述性知識：也叫描述性知識，是個人能用言語進行直接陳述的知識。

程序性知識：也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述，只能借助于某種作業形式間接推測其存在的知識。

(3)具體知識與抽象知識(反映活動的內容不同)。

具體知識：是對于一定時間和地點發生的事實或事件的反映，是對我們看到或聽到的事情的心理再現。

抽象知識：是對已知事實的概括性的反映，表現為概念原理、公式、原則等。

知識學習的類型：廣義：個體對知識的接受，也包括個體對知識的發現。狹義：學生的知識學習，是間接經驗的學習。符號學習、概念學習、命題學習(根據知識本身的存在形式和復雜程度)；下位學習、上位學習、并列結合學習(根據新知識與原有認知結構的關系)。

知識學習的過程。

知識學習主要是學生對知識的內在加工過程。這一過程包括知識獲得、知識保持、知識提取三個階段。

知識學習的作用：是增長經驗、形成技能、發展創造力的重要前提。

(1)知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一；

(2)知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發展的重要基礎；

(3)知識學習是創造性產生的必要前提。（4）知識的學習和掌握是學生的態度和品德形成的因素之一。

知識的獲得是知識學習的第一個階段。

知識獲得的兩個環節是：知識直觀和知識概括。

知識的直觀：主體通過對直接感知的教學材料的表層意義、表面特征的加工，形成對事物具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。

(1)類型：①實物直觀：通過直接感知所要學習的實際事物而進行的一種直觀方式；鮮明性-生動性-真實性。②模像直觀：事物的模擬形象。③言語直觀：在形象化的語言作用下，學生通過對語言的物質形式（語言、字形）的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。=4\*GB3④電化（視聽）教學。

(2)提高知識直觀的效果的教學策略：①靈活選用實物直觀和模像直觀；②充分利用言語直觀，加強詞與形象的結合；③運用感知規律（強度律、差異律、活動律和組合律），突出直觀對象的特點；④培養學生良好的觀察能力；=5\*GB3⑤調動學生運用各種感官參與直觀過程。

知識概括:主體通過對感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深層加工改造，認識某一類事物的本質特征與內在聯系的認知活動。

(1)類型：感性概括：直覺概括，是在直觀的基礎上自發進行的一種低級概括。理性概括：在間接知識的知道下，通過對感性經驗進行自覺的加工改造，解釋事物的一般的、本質的特征與聯系的過程。

(2)如何有效進行知識概括：①配合運用正例和反例；②正確運用變式組織感性經驗，突出事物的本質特性；③科學地進行比較；④啟發學生進行獨立思考、自覺概括。

錯誤觀念：即個體日常直覺經驗中與科學理論相違背的認識體系。

錯誤觀念的性質：(1)廣泛性；(2)自發性；(3)頑固性；(4)隱蔽性。

錯誤觀念轉變的條件：對原有觀念的不滿；新觀念的可理解性；新觀念的合理性；新觀念的有效性。

促進錯誤觀念轉變的教學：診斷錯誤觀念；引發認知沖突；理解新觀念；應用新觀念；(4)反思觀念轉變過程。

13．記憶系統及其特點：瞬時記憶：感覺記憶。指客觀刺激停止作用后，感覺信息在頭腦中保留一瞬間并未被主體注意的記憶。貯存時間約為0．25～2秒。短時記憶：信息在頭腦中從感覺記憶到長時記憶之間的一個過渡環節。保持時間約為2秒到1分鐘。長時記憶。保持時間從1分鐘以上到許多年甚至終身。

14．遺忘及其進程。遺忘是指識記過的事物不能或者錯誤的再認或回憶。艾賓浩斯【德】遺忘曲線：遺忘的發展是不均衡的，其規律是先快后慢，呈負加速型。影響知識遺忘的主要因素：=1\*GB3①識記材料的性質和數量。=2\*GB3②識記材料的系列位置。=3\*GB3③學習的程度。=4\*GB3④識記者的態度。

遺忘理論。痕跡衰退說（艾賓浩斯【德】、亞里士多德-桑代克）：由記憶痕跡衰退引起，消退隨時間推移自動發生。干擾說：前攝抑制、后攝抑制。是由于在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結果。(3)同化說（奧蘇泊爾【蘇聯】）：實質是知識的組織與認知結構簡化的過程。動機壓抑說（弗洛依德【奧】）：遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑。

16．運用記憶規律，促進知識保持：深度加工材料；有效運用記憶術；進行組塊化編碼（依據過去的知識經驗，把自己不熟悉的或不易記憶的事物組合成易記憶的單位）；適當過度學習；(5)科學地進行復習：做到及時復習、合理分配復習時間、試圖回憶與反復閱讀結合嘗試背誦、采用多樣化的復習方法。第七章技能的形成重點提示

統觀近幾年全國各省的教師資格認證教育學考試，本章的考查重點是：

(1)技能的兩大分類及形成階段。

(2)操作技能及心智技能的培養要求。

(3)心智技能形成的有關理論。

考綱鏈接

1．技能的概念：技能是通過練習而形成的，趨于完善化、自動化的活動方式。

2．技能的特點：(1)技能是通過學習或練習而形成的，不同于本能行為；(2)技能是一種活動方式，是由一系列動作及其執行方式構成的，屬于動作經驗，不同于認知經驗的知識；(3)技能中的各種動作要素及其執行順序要體現活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習慣動作。

3．技能的種類：

(1)操作技能，也叫動作技能、運動技能，指由一系列實際動作，以完善、合理的方式組成的操作活動方式。它具有客觀性、外顯性、展開性的特點。

(2)心智技能，也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合乎法則的心智活動方式。它具有以下特點：對象具有觀念性；執行具有內潛性；結構具有簡縮性。

4．技能的作用：(1)能夠對活動進行調節與控制；(2)是獲得經驗、解決問題、變革現實的前提條件；(3)影響著學習者的個性品質。

5．操作技能的分類：

(1)從對外部刺激的調節方式看，分為連續性動作技能和非連續性動作技能；(2)從對外部條件的利用程度看，可分為封閉型動作技能和開放性動作技能；(3)從所涉及的骨骼、肌肉及動作幅度大小，可分為精細動作技能和粗放動作技能。

6．心智技能的分類：

(1)根據適用范圍不同，分為一般心智技能和專門心智技能；(2)根據學生學習的結果，分為智慧技能和認知策略。操作技能形成的階段：可以分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個階段。

（1）操作定向：即了解操作活動的結構與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映像的過程。在操作定向階段形成的映像應包括兩方面：一是對操作活動的結構要素及其關系的認識；二是與操作技能學習有關或無關的各種內外刺激的認識與區分。（2）操作模仿即實際再現出特定的動作方式或行為模式。

1)動作品質：動作的穩定性、準確性、靈活性較差；

2)動作結構：各個動作之間的協調性較差；

3)動作控制：主要靠視覺控制，動覺控制水平較低；

4)動作效能：完成一個動作往往比標準速度要慢，個體經常感到疲勞緊張。

（3）操作整合：即把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結合，成為定型的、一體化的動作。

1)動作品質：動作可以表現出一定的穩定性、精確性和靈活性，但當外界條件發生變化時，動作的這些特點都有所降低；

2)動作結構：動作的各成分趨于精確，多余動作也有所減少；動作控制：視覺控制不起主導作用，逐漸讓位于動覺控制；

4)動作效能：疲勞感、緊張感降低。

（4）操作熟練：指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執行達到高度的完善化和自動化。動作品質：動作具有高度的靈活性、穩定性和準確性，在各種變化的條件下都能順利完成動作；動作結構：各個動作之間的干擾消失，銜接連貫、流暢，高度協調；動作控制：動覺控制增強；4)動作效能：心理消耗和體力消耗降至最低。

8．操作技能的培訓要求：(1)準確的示范與講解；示范的作用：在學生頭腦中形成正確的動作表象，進而在實際的動作活動中可以調節動作的執行。教師示范要做到：(1)動作示范與言語解釋相結合；(2)整體示范與分解示范相結合；(3)示范動作要重復，在示范中要指導學生觀察。(2)必要而適當的練習；練習是動作技能形成的基本條件。這里的練習是指有意練習，即練習者抱有改進其作業水平的目的，而且這種練習要付出一定的努力。練習的分類：(1)根據練習內容的完整性可分為整體練習和局部練習；(2)根據練習時間分配不同可分為集中練習和分散練習；(3)根據練習途徑不同可分為模擬練習、實際練習和心理練習。練習中出現的高原現象：即學生在一些結構比較復雜的技能學習中，練習到一定階段，常出現進步暫時停頓的現象。

(3)充分而有效的反饋；反饋的作用：主要是提供給學生進一步加工的信息，是動作技能學習最重要的外部條件之一。且在練習過后要給學生留出加工反饋信息的實踐并采取相應措施促進學生對反饋信息的加工。反饋可來自兩方面，內部反饋和外部反饋。在學生技能學習中給予反饋要注意反饋的方式、反饋的內容和反饋的頻率。(4)建立穩定清晰的動覺。動覺訓練要注意：(1)減少對視覺的依賴；(2)采用分解法，讓學生練習分解的個別動作；(3)利用各種輔助手段或輔助器械讓學生體驗伴隨動作的運動感覺線索。

心智技能形成的理論探討：加里培林【蘇聯】的心智動作按階段形成理論；加里培林[前蘇聯]的內化五階段論：活動定向階段（原型定向）：樣本提供、關鍵點。物質活動或物質化活動階段：運用實物的代替物進行的活動。有聲言語活動階段：標志著智力活動已經高階。無聲的外部言語階段；內部言語活動階段。

安德森的心智技能形成三階段論。(1)認知階段；(2)聯結階段；(3)自動化階段。10.心智技能原型的模擬：（1）創擬確立模型；（2）檢驗修正模型。11.心智技能的分階段形成：原型定向階段：即了解心智活動的實踐模式，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些運作，明確活動的方向。

教師應注意：讓學生了解活動的結構，使學生對活動有一個完整的映像；讓學生了解圍繞各個動作的結構而形成的各種規定的必要性；(3)采取有效措施發揮學生的主動性、獨立性，激發學生的學習需要

（2）原型操作階段：是依據心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。

教師應注意：(1)讓心智活動的所有動作以展開的方式呈現；(2)注意變更活動的對象，采用變式加以概括；(3)注意活動的掌握程度，適時地向下一階段轉化；(4)動作的執行注意與言語相結合。

（3）原型內化：即心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化，由物質的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內潛的、簡縮的形式的過程。

教師應注意：(1)動作的執行應從外部言語開始，再逐步轉向內部言語；(2)開始時，操作活動應在言語水平上完全展開，再依據活動的掌握程度簡縮；(3)要注意變換動作對象，對活動方式進行概括；(4)要注意適時地實現轉化。

12．心智技能形成的特征：(1)從心智活動的方式看，心智活動的各個環節聯合為一個有機的整體；(2)從心智活動的調節看，心智活動已經不需要意識的過多控制就能自動進行；(3)從心智活動的品質看，思維的廣度和深度、獨立性和批判性、靈活性等都大為增強。

13．心智技能的培養要求：(1)要激發學習者的積極主動性；(2)注意原型的完備性、獨立性與概括性；(3)正確使用言語。第八章學習策略重點提示

統觀近幾年全國各省的教師資格認證教育心理學考試，本章的考查重點是：

(1)學習策略的構成。

(2)學習策略訓練的原則與方法。

(3)教學中如何運用學習策略。

考綱鏈接

1．學習策略的概念：學習策略是指學習者為了提高學習的效率和效果，有目的有意識地運用有效的學習程序、規則、方法、技巧及調控方式的學習過程。

學習策略的基本特征：是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的；是有效學習所需的；是有關學習過程的；是學習者制定的學習計劃，由規則和技能構成。

學習策略的意義：可以改進學生的學習，提高學生的學習質量；能更有效地促進教師的教；(3)有利于更好的適應發展。

4．學習策略的構成：學習策略主要分為認知策略、元認知策略和資源管理策略。

（1）認知策略指對信息進行加工時所用的有關方法和技術，包括復述策略、精加工策略和組織策略。復述策略的概念及常用的方法。

(1)復述策略指為了記住某信息，運用內部語言在大腦中不斷積極地重復學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料之上；

(2)常用的復述策略有以下方法：①排除相互干擾；②注意復習時間的合理安排；③整體識記和分段識記；④多種感官協同參與；⑤試圖回憶；⑥畫線；=7\*GB3⑦利用隨意識記和有意識記。

精加工策略的方法：（1）精加工策略指一種將新學習材料與頭腦中已有知識聯系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。（2）常用的方法有：(1)應用各種記憶術：①位置記憶法；②縮編和編歌訣；③理解記憶；④諧音聯想法；=5\*GB3⑤視覺想象；=6\*GB3⑥語義聯想；=7\*GB3⑦關鍵詞技術。(2)生成性學習；(3)擴展與引申；(4)自我提問；（5）利用背景知識，聯系實際；（6）做筆記。組織策略的方法：組織策略是建構新知識點之間的內在聯系的過程。其方法有：(1)利用圖示；(2)概括和歸納法；(3)綱要法；(4)利用表格。

（2）元認知策略：指學生在學習的信息加工系統中，存在著一個對信息流動的執行控制過程，它監視和指導認知活動的進行，負責評估學習中的問題，確定用什么學習策略來解決問題，評價所選策略的效果，并且改變策略以提高學習效果。主要有元認知計劃策略、元認知監控策略和元認知調節策略。

（3）資源管理策略：即輔助學生管理可用的環境和資源的策略，主要包括：學習時間管理策略：1）統籌安排學習時間；2）高效利用最佳時間；3）靈活利用零碎時間。學習環境管理策略；學習努力和心境管理；社會性人力資源的利用策略。

5.學習策略訓練的原則：主體性原則；內化性原則；特定性原則；生成性原則（最重要）；有效的監控原則和個人自我效能感。

學習策略訓練模式：（1)指導教學模式；基本步驟：(1)先向學生解釋所選定學習策略的具體步驟和條件，在具體應用中不斷給以提示；(2)讓學生口頭敘述和明確解釋所操作的每一個步驟；(3)在教學中依據每種策略來選擇恰當的事例以說明其應用的多種可能性。

(2)程序化教學訓練模式；基本步驟：(1)將某一活動技能，按有關原理分解成可執行、易操作的小步驟；(2)通過活動實例示范各個步驟，并要求學生按步驟活動；(3)要求學生記憶各步驟，并堅持練習，直至達到自動化程度。(3)完形訓練模式；步驟：(1)提供一個幾乎完整的提綱，需要學生聽課或閱讀時填寫一些支持性細節；(2)提供一個只有主題的提綱，要求填寫所有的支持性細節；(3)提供一個只有支持性的細節，而要求填寫主要的觀點。(4)交互式教學模式；(1)總結，即總結段落內容；(2)提問，即提與要點有關的問題；(3)析疑，即明確材料中的難點；(4)預測，即預測下文會出現什么。(5)合作學習模式；（6）自學輔導模式。

第九章問題解決與創造性重點提示

統觀近幾年全國各省的教師資格認證教育心理學考試，本章的考查重點是：

(1)問題解決的過程。

(2)影響問題解決的主要因素。

(3)培養解決問題能力的有效措施。

(4)創造性的基本特征及培養策略。

考綱鏈接

1．問題。問題是指給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。

問題的分類：分為有結構問題(結構良好問題，個體按照一定的思維方式即可獲得答案的問題)與無結構問題(結構不良問題)兩種類型。

問題的基本成分。任何問題都含有三個基本的成分：一是給定條件，這是一組已知的關于問題的條件的描述，即問題的起始狀態；二是要達到的目標，即問題要求的答案或目標狀態；三是存在的限制或障礙。

4．問題解決：定義：指個人應用一系列認知操作，將問題從起始狀態轉變為目標狀態的過程。特點：(1)目的性；(2)認知性；(3)序列性。類型：1）常規性問題解決；2）創造性問題解決。

5．問題解決的階段：(1)發現問題：發現問題的能力受個體活動積極性的影響，也與其已有的知識經驗有關。；(2)理解問題：影響學生正確理解問題的主要因素有：1)不能有效識別問題的相關信息；2)缺少某一問題領域的特定的知識；3)太急于得出答案。；(3)提出假設：檢驗假設有直接檢驗和間接檢驗兩種方法。；(4)驗證假設。

6．問題解決的策略：(1)算法式。(2)啟發式：①手段－目的分析；②反推法；③簡化法；④類比法。

7．影響問題解決的主要因素：

(1)問題的特征，個體解決有關問題時，常常受到問題的類型、呈現的方式等因素的影響；

(2)已有的知識經驗，與問題解決有關的經驗越多，解決該問題的可能性也就越大；

(3)定勢（心理的一種暫時的準備狀態）與功能固著，功能固著也可以看作是一種定勢，即從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢。（4）動機強度；（5）策略。

8．培養學生問題解決能力的教學策略：(1)提高學生的知識儲備量，促進良好形成有組織的知識結構；(2)教授與訓練解決問題的方法和策略；(3)提供多種練習的機會；(4)培養思考問題的習慣。

9．創造：（1）定義：根據一定目的，產生出某種新穎、獨特的，有一定價值意義成品的活動或過程。創造可分為真創造和類創造。（2）特征：1)流暢性。個人面對問題情境時，在規定時間內產生不同觀念的數量的多少；2)變通性。即靈活性，指個人面對問題情境時，不墨守成規，不鉆牛角尖，能隨機應變，觸類旁通；3)獨創性。個人面對問題情境時，能獨具匠心，想出不同尋常的、超越自己也超越同輩的意見，具有新奇性。（3）影響創造性的主要因素：1)環境：環境因素指家庭、學校和社會環境。(1)創造性比智力更易受到環境的影響；(2)溫暖、融洽和民主的家庭氛圍，對子女創造性發展十分重要；(3)學校教育中過分強調紀律和規范，缺乏自由和開放氣氛也會妨礙學生創造性的發展；(4)社會文化中過分強調社會規范，因循守舊，不敢探索那些有可能失敗的未知事物，也會限制個體創造性的發展。

2)智力：智力與創造性的關系：(1)低智商不可能具有創造性；(2)高智商可能有高創造性，也可能有低創造性；(3)低創造性的智商水平可能高，也可能低；(4)高創造性者的智商一般不低。3)個性：高創造性者的個性特征：(1)具有幽默感；(2)有抱負和強烈的動機；(3)能容忍模糊與錯誤；(4)喜歡幻想；(5)具有強烈的好奇心和求知欲；(6)具有獨立性；（7）問題中心。

10．創造性的培養：(1)創設有利于創造性產生的適宜環境；1)創設寬松的心理環境：要創造寬松的心理環境教師應該做到：(1)給學生應有的信任；(2)減少不必要的規定；(3)不作評判；(4)對學生表示誠懇的支持；(5)提供某些集體情境讓學生體驗到自我價值感、對集體的歸屬感和個人能力感。2)給學生留有充分選擇的余地；3)改革考試制度與考試內容。(2)注重創造性個性的塑造：注重個性的塑造，在教學過程中要注意：(1)保護好奇心；(2)接受學生的想法，解除個體對答錯問題的恐懼心理；(3)重視學生與眾不同的見解和觀點，鼓勵獨立性和創新精神；(4)給學生提供具有創造性的榜樣。(3)開設培養創造性的課程，教授創造性的思維策略。

創造性的思維策略訓練：(1)培養學生的發散思維；(2)推測與假設訓練；(3)自我設計訓練；(4)頭腦風暴訓練。第十章態度與品德的形成重點提示

統觀近幾年全國各省的教師資格認證教育心理學考試，本章的考查重點是：

(1)品德及其結構；

(2)皮亞杰與柯爾伯格的道德發展階段理論；

(3)中學生品德發展的基本特征；

(4)影響態度與品德形成的基本條件。

考綱鏈接

1．態度的實質：態度是通過學習而形成的影響個人的行為選擇的內部準備狀態或反應的傾向性。

2．態度的結構：(1)態度的認知成分，指個體對態度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念；(2)態度的情感成分，指伴隨著態度的認知成分而產生的情緒或情感體驗，是態度的核心成分；(3)態度的行為成分，指準備對某對象做出各種反應的意向或意圖。

3．品德的實質：品德是社會道德在個人身上的體現，是個體依據一定的社會道德行為規范行動時表現出來的比較穩定的心理特征和傾向。

4．品德的心理結構。

(1)道德認識：是對道德規范及其執行意義的認識。道德認識是個體品德的核心部分。

(2)道德情感：是伴隨著道德認識而產生的一種內心體驗。道德情感滲透在人的道德觀念和道德行為中，內容主要包括愛國主義情感、集體主義情感、義務感、責任感、事業感、自尊感和羞恥感。

(3)道德意志：指個體自覺地組織和調節自己的行為，客服困難，以實現一定道德目標的心理過程。（4）道德行為：是個體在一定的道德認識指引和道德情感激勵下所表現出來的對他人或社會具有道德意義的行為。它是道德觀念和道德情感的外在表現，是衡量品德的重要標志。

5．品德發展的階段理論：(1)皮亞杰的道德發展階段理論：(1)在l0歲以前，兒童對道德行為的判斷主要是依據他人設定的外在標準，稱為他律道德（前道德階段）；(2)在10歲以后，兒童的判斷主要是依據自己認可的內在標準，稱為自律道德。(2)柯爾伯格的道德推理發展階段論：(1)前習俗水平。第一階段：懲罰服從取向階段；第二階段：相對功利取向階段；(2)習俗水平。第三階段：尋求認可取向階段；第四階段：遵守法規取向階段；(3)后習俗水平。第五階段：社會契約取向階段；第六階段：普遍倫理取向階段；(3)尤尼斯的道德實踐活動理論：強調青少年期的社會參與經驗對其道德發展的持久影響。中學生品德發展的基本特征：倫理道德發展具有自律性，言行一致：1）形成道德信念與道德理想；2）自我意識增強；3）道德行為習慣逐步鞏固；4）品德結構更為完善。品德發展由動蕩向成熟過渡：1）初中階段品德發展具有動蕩性、片面性；2）高中階段品德發展趨向成熟。態度與品德學習的一般過程：社會規范的依從（依從是規范內化的初級階段，也是進一步內化的基礎）；社會規范的認同：自覺性和主動性；社會規范的內化：內化是學習者對社會規范及其價值原則有了深刻的理解，并持有積極的情感體驗，使之成為自己的一種信念，與原有的價值觀念一體化。影響態度與品德學習的一般條件：外部原因：家庭、學校和社會。內部原因：1）道德認識水平低；2）道德情感匱乏；3）道德意志薄弱；4）已養成的不良行為習慣。

9．良好態度與品德的培養：(1)有效的說服；(2)樹立良好的榜樣；(3)利用群體約定：操作程序：(1)清晰而客觀地介紹問題的性質；(2)喚起班集體對問題的意識，使他們明白只有改變態度才能更令人滿意；(3)清楚而客觀地說明要形成的新態度；(4)引導集體討論改變態度的具體方法；(5)使全班學生一致同意把計劃付諸實施，每位學生都承擔執行計劃的任務；(6)學生在執行計劃的過程中改變態度；(7)引導大家對改變的態度進行評價，使態度進一步概括化和穩定化。(4)價值辨析：1)選擇階段：①自由選擇；②從多種可選范圍內選擇；③充分考慮各種選擇的后果之后再行選擇。2)贊賞階段：①喜愛自己的選擇并感到滿意；②愿意公開承認自己的選擇。3)行動階段：①按自己的選擇行事；②作為一種生活方式加以重復。(5)獎懲控制。

第十一章心理健康教育重點提示

統觀近幾年全國各省的教師資格認證教育心理學考試，本章的考查重點是：

(1)心理健康的標準。

(2)影響學生心理健康的因素。

(3)心理輔導與咨詢的目標、原則及方法。

考綱鏈接

1．心理健康的概念：所謂心理健康，就是一種良好的、持續的心理狀態與過程，表現為個人具有生命的活力，積極的內心體驗，良好的社會適應能力，能夠有效地發揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。

2．心理健康的標準：(1)情緒穩定、樂觀；(2)正確的自我觀；(3)良好的環境適應能力；(4)人際關系和諧；(5)人格完整；(6)心理行為表現符合年齡特征。

3．心理健康教育的意義：(1)預防精神疾病、保障學生心理健康的需要；(2)提高學生心理素質，促進其人格健全發展的需要；(3)加強心理健康教育是改進和加強學校德育工作的客觀要求。

4．影響學生心理健康的因素：(1)個人因素；個人因素有：(1)生物學方面，生理發育的鼎盛時期；(2)心理方面，身心發展不平衡，心理活動也處于矛盾狀態。

(2)家庭因素；家庭因素有：(1)父母關系，父母間的不良關系對學生心理健康會產生極大的不利影響；(2)父母期望，父母對孩子過高或過低的期望，對孩子的心理健康和發展都是不利的；(3)教養方式，家庭教養方式對學生心理健康不僅具有直接的影響，而且還體現在對學校教育的效果起促進、干擾或者抵消的作用上；(4)父母個性，家庭成員的言行舉止對孩子的心理健康起著潛移默化的示范作用。

(3)學校因素；學校因素有：(1)教育方式，學校的教育方式、方法不當會造成學生的心理壓抑；(2)同伴關系，同伴關系對學生的日常生活和個體發展具有重要影響；(3)學習負擔，沉重的課業負擔使學生的心理整天處于超負荷的高度緊張狀態之中。(4)社會因素。

5．中學生易產生的心理健康問題。

習慣上，人們用心理困擾、心理障礙和心理疾病分別指稱嚴重程度由低到高的幾類心理健康問題。(1)焦慮癥；(2)抑郁癥；(3)強迫癥；(4)恐懼癥；(5)神經衰弱；(6)人格障礙和人格缺陷；(7)性偏差；（8）進食障礙；（9）睡眠障礙。

6．心理輔導。心理輔導是指在一種新型的建設性的人際關系中，學校輔導教師運用其專業知識和技能，給學生以合乎其需要的協助與服務，幫助學生正確地認識自己，認識環境，依據自身條件，確立有益于社會進步與個人發展的生活目標，克服成長中的障礙，增強與維持學生心理健康，使其在學習、工作與人際關系各個方面做出良好適應。

7．心理咨詢：是指運用心理學的理論和技術，借助語言、文字等媒介與咨詢對象建立一定的人際關系，幫助咨詢對象消除心理問題，增進心理健康，有效地適應社會生活環境的過程。

8．心理輔導目標（與學校教育一致）：(1)學會調適，包括調節與適應——基本目標；(2)尋求發展——高級目標。

9．心理輔導與咨詢的原則：(1)面向全體學生；(2)重點與整體相結合的原則；(3)預防與發展相結合原則；（4）尊重和理解學生；（5）學生主體性；（6）個別化對待。

10．影響學生行為改變的方法：行為改變的基本方法：強化法、代幣獎勵法、行為塑造法、示范法、懲罰法、自我控制法。行為演練的基本方法：全身松弛訓練、系統脫敏法、肯定性訓練。改善學生認知的方法。11．心理評估：指依據用心理學方法和技術搜集資料得來的資料，對學生的心理特征與行為表現進行評鑒，以確定其性質和水平并進行分類診斷的過程。

12．心理評估意義：(1)有針對性地進行心理健康教育的依據。(2)檢驗心理健康教育效果的手段。

13．心理評估的兩種參考架構：(1)健康模式。旨在了解健康狀態下的心理智力及自我實現的傾向。(2)疾病模式。旨在對當事人心理疾病的有無以及心理疾病的類別進行診斷。

14．心理評估的常用方法：(1)心理測驗。(2)評估性會談。①傾聽；②鼓勵；③詢問；④反映；⑤澄清；⑥面質。(3)其他方法。①觀察法；②自述法。

15．學校心理健康教育的途徑：①開設心理健康教育有關課程；②開設心理輔導活動課；③在學科教學中滲透心理健康教育的內容；④結合班級、團隊活動開展心理健康教育；⑤個別心理輔導或咨詢；⑥小組輔導。第十二章教學設計重點提示

統觀近幾年全國各省的教師資格認證教育心理學考試，本章的考查重點是：

(1)教學目標的分類及表述方法。

(2)運用指導教學法和發現教學法設計課堂教學。

(3)個別化教學的基本環節及模式。

考綱鏈接

1．教學目標：教學目標是預期學生通過教學活動獲得的學習結果。

2．教學目標的意義：(1)指導學習結果的測量和評估；(2)指導教學策略的選用；(3)指引學生學習。

3．教學目標的分類：(1)認知目標:知識、領會(轉換-解釋-推斷)、應用、分析、綜合、評價；(2)情感目標：接受、反應、形成價值觀念、組織價值觀念系統、價值體系個性化；(3)動作技能目標：知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化。

4．教學目標的表述：(1)行為目標：是指用可觀察和可測量的行為陳述的教學目標三個要素：(1)具體目標。即用行為動詞描述學生通過教學形成的可觀察、可測量的具體行為。(2)產生條件。即規定學生行為產生的條件。(3)行為標準。即提出符合行為要求的行為標準。(2)心理與行為相結合的目標。

5．任務分析。任務分析指將教學目標逐級細分成彼此相連的各種子目標的過程。在進行任務分析時，教師要從最終目標出發，一級子目標、一級子目標地揭示其先決條件，然后把學生需要掌握的學習目標逐級排列出來。

6．教學中的九個事項。加涅指出，在教學中，要依次完成以下九大教學事項：(1)引起學生注意；(2)提示教學目標；(3)喚起先前經驗；(4)呈現教學內容；(5)提供學習指導；(6)展現學習行為；(7)適時給予反饋；(8)評定學習結果；(9)加強記憶與學習遷移。

7．常用的教學方法：講解法、演示法、課堂問答、練習、指導法、討論法、實驗法、游戲、參觀法、實習作業。

8．教學媒體：(1)非投影視覺輔助；(2)投影視覺輔助；(3)聽覺輔助；(4)視聽輔助。

9．以教師為主導的教學策略－指導教學：(1)復習和檢查過去的學習；(2)呈現新材料；(3)提供有指導的聯系；(4)提供反饋和糾正；(5)提供獨立的練習；(6)每周或每月的復習。

10．以學生為中心的教學策略：(1)發現教學。又稱啟發式教學，指學生通過自身學習活動而發現有關概念或原理的一種教學策略；(2)情境教學。指在應用知識的具體情境中進行知識教學的一種教學策略；(3)合作學習。指學生們主動合作學習的方式代替教師主導教學的一種教學策略。合作學習教學設計實施五特征：(1)分工合作；(2)密切配合；(3)各自盡力；(4)社會互動；(5)團體歷程。個別化教學及其基本環節。個別化教學是指讓學生以自己的水平和速度進行學習的一種教學策略。包括這樣幾個環節：(1)診斷學生的初始學業水平或學習不足；(2)提供教師與學生或機器與學生之間的一一對應關系；(3)引入有序的教學材料，加以操練和練習；(4)容許學生以自己速度向前學。

13．個別化教學的經典模式：(1)程序教學，是一種能讓學生以自己的速度和水平自學，以特定順序和小步子安排的材料的個別化教學。(2)計算機輔助教學(簡稱CAI)，是使用計算機作為一個輔導者，以呈現信息、給學生提供練習機會、評價學生的成績以及提供額外的教學。(3)掌握學習，是由布魯姆等人提出來的，其基本理念是：只要給了足夠的時間和適當的教學，幾乎所有的學生對幾乎所有的學習內容都可以達到掌握的程度。14．發現教學設計四原則：(1)教師要將學習情境和教材性質向學生解釋清楚；(2)要配合學生的經驗，適當組織教材；(3)要根據學生心理發展水平，適當安排教材難度與邏輯順序；(4)確保材料難度適中，以維持學生的內部學習動機。第十三章課堂管理重點提示

統觀近幾年全國各省的教師資格認證教育心理學考試，本章的考查重點是：

(1)群體動力的概念和要素。

(2)課堂氣氛的影響因素。

(3)課堂管理的策略。

(4)問題行為的主要對策。

考綱鏈接

1．課堂群體：人們為了實現共同的目標，以一定方式的共同活動為基礎兒結合起來的聯合體（人群）。

2．群體的特征：(1)群體由兩個以上的個體組成；(2)具有共同意識的群體目標；(3)具有共同認同的群體規范；(4)相互交往，協調活動，心理上有依存和共同感。

3．群體中的相互作用：(1)社會助長與社會惰化；(2)群體凝聚力；(3)群體極化；(4)從眾；(5)群體規范；(6)課堂氣氛；(7)課堂里的人際關系。

4．群體對個體的行為是起促進作用還是阻礙作用，取決于四個因素：(1)活動的難易程度；(2)個體在活動中的競賽動機的激發；(3)個體對自己受到他人評價的意識；(4)注意的干擾。

5．群體動力的要素。（1）群體凝聚力，指群體對每一個成員的吸引力。

加強群體凝聚力的措施：(1)要了解已有凝聚力的強度情況；(2)要努力提高學生個體目標與群體目標的一致性；(3)要引導所有的學生在情感上加入群體，形成歸屬感；(4)促使學生在一些重大事件和原則性問題上達成共同的認識和評價，形成認同感；(5)當學生表現出符合群體規范和群體期待的行為時，就給予贊許與鼓勵，使其行為因強化而鞏固，形成力量感。（2）群體規范是約束群體內成員的行為準則，包括成文的正式規范和不成文的非正式規范。

群體規范的形成階段：(1)相互影響階段；(2)優勢意見階段；(3)規范確立階段。

從眾指人們在群體影響和壓力下，放棄自己的意見而采取與大家一致的行為的心理狀態。

(3)課堂氣氛指課堂里某些占優勢的態度與情感的綜合狀態。根據學生在課堂上表現出來的注意、情感、意志、定勢與思維等狀態水平，可以將課堂氣氛分為積極的、消極的和對抗的三種形式。（4）課堂里的人際交往與人際關系：吸引與排斥；合作與競爭。

6．課堂管理：是教師通過協調課堂內教師、學生和課堂情境三者之間的關系，從而有效地實現預定教學目標的過程。

7．影響課堂管理的因素：(1)教師的領導方式；(2)班集體規模；(3)班集體的性質；(4)對教師的定型期望。

8．課堂紀律：是對學生課堂行為施加的準則和控制。

9．課堂紀律的類型：(1)教師促成的紀律；(2)集體促成的紀律；(3)任務促成的紀律；(4)自我促成的紀律。

10．課堂結構：是指在教師指導下學習的學生、學習過程以及學習情境這三者之間形成的相對穩定的組合模式，包括課堂情境結構和課堂教學結構。

11．課堂情境結構包括：(1)班級規模的控制；(2)課堂常規的建立；(3)學生座位的分配。

12．課堂教學結構包括：(1)教學時間的合理利用；(2)課程表的科學編制；(3)教學過程的合理規劃。

13．問題行為：指不能遵守公認的正常兒童行為規范和道德標準，不能正常與人交往和參與學習的行為。

14．課堂問題行為的類型：(1)外向攻擊型問題行為；(2)內向退縮型問題行為。

15．課堂問題行為的處理和矯正：正確對待學生的課堂行為：積極和消極。課堂問題行為的處理：(1)預防；(2)非言語暗示；(3)表揚；(4)言語提醒；(5)有意忽視；(6)轉移注意。第十四章教學測量與評價重點提示

統觀近幾年全國各省的教師資格認證教育心理學考試，本章的考查重點是：

(1)標準化成就測驗的含義和特點。

(2)自編測驗的含義和特征。

(3)非測驗評價技術。

(4)教學評價結果的處理與報告。

考綱鏈接

1．教學評價的概念：指系統地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過程，其目的是對課程、教學方法以及學生培養方案做出決策。

2．教學測量：借助測量工具或量表進行，測量結果要以數字表示。

3．教學評價與測量及測驗的關系：(1)測量和測驗是對學習結果的客觀描述，而教學評價是對客觀結果的主觀判