PAGE4PAGE人民大學(xué)出版社《學(xué)前兒童心理與發(fā)展》教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)專業(yè)學(xué)前教育專業(yè)單元名稱項(xiàng)目七學(xué)前兒童思維的發(fā)展課程名稱學(xué)前兒童心理與發(fā)展授課學(xué)時(shí)4授課類型￡理論型?理實(shí)一體型□實(shí)踐型教學(xué)目標(biāo)1.知識(shí)目標(biāo)：（1）明確思維的概念、分類及其在學(xué)前兒童心理發(fā)展中的作用。（2）把握學(xué)前兒童思維的特點(diǎn)及發(fā)展趨勢(shì)。2.能力目標(biāo)：（1）根據(jù)不同年齡價(jià)段學(xué)前兒童思維發(fā)展特點(diǎn)組織開展教育活動(dòng)。（2）學(xué)會(huì)運(yùn)用適宜的策略促進(jìn)學(xué)前兒童思維的發(fā)展。3.思政目標(biāo)：（1）正確認(rèn)識(shí)學(xué)前兒童的各種思維現(xiàn)象，愿意在幼兒思維原有的基礎(chǔ)片為其提供促進(jìn)思維發(fā)展的支持策將。（2）通過典籍領(lǐng)會(huì)古占人智慧，引領(lǐng)創(chuàng)新意識(shí)。教學(xué)重點(diǎn)明確思維的概念、分類及其在學(xué)前兒童心理發(fā)展中的作用。把握學(xué)前兒童思維的特點(diǎn)及發(fā)展趨勢(shì)。教學(xué)難點(diǎn)根據(jù)不同年齡價(jià)段學(xué)前兒童思維發(fā)展特點(diǎn)組織開展教育活動(dòng)。學(xué)會(huì)運(yùn)用適宜的策略促進(jìn)學(xué)前兒童思維的發(fā)展。教學(xué)方法講授法、案例分析法教學(xué)資源PPT課前要求預(yù)習(xí)、查找資料活動(dòng)歷程(含輔助手段、時(shí)間分配)教師活動(dòng)課程思政任務(wù)一思維概述【幼兒故事】三歲的霖霖小朋友對(duì)任何事情都充滿好奇心，總喜歡對(duì)所見所聞問一個(gè)為什么，如鳥兒為什么會(huì)飛？長(zhǎng)頸鹿的脖子為什么那么長(zhǎng)？為什么現(xiàn)在見不到恐龍了？螃蟹為什么橫著走路？眼睛為什么不怕冷？為什么天上只有一個(gè)太陽？圖7-1霖霖（右一）在觀察魚缸想一想：霖霖的思維為什么會(huì)天馬行空呢？小小的腦袋瓜里藏著怎樣的秘密呢？【分析提示】霖霖總是提出各種問題，并努力去尋找問題的答案。這是因?yàn)閷W(xué)前兒童思考解決問題的能力在不斷地變化，思維水平不斷提高。這一時(shí)期的學(xué)前兒童喜歡并善于觀察和探究生活中的新鮮事物，好奇心強(qiáng)、喜歡探究、想象力豐富、富于創(chuàng)新性，彰顯著獨(dú)特的思維發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律。【知識(shí)嵌入】感知覺開啟了學(xué)前兒童認(rèn)識(shí)事物的第一扇門，學(xué)前兒童在看、聽、摸、嘗中對(duì)自己周圍的世界有了最初步的認(rèn)識(shí)，對(duì)自己的生活經(jīng)歷有了記憶。但這種對(duì)周圍生活可觀察到的粗淺認(rèn)識(shí)還無法滿足幼兒強(qiáng)烈的好奇心，他們還想進(jìn)一步了解所認(rèn)識(shí)事物的來龍去脈。而思維是認(rèn)知的高級(jí)形式，借助思維可以幫助幼兒拓寬視野，認(rèn)識(shí)他們尚未親歷的新世界。思維是在感知、記憶基礎(chǔ)上形成的，學(xué)前兒童能用詞概括一些物體，并掌握一些簡(jiǎn)單的推理方法，出現(xiàn)思維活動(dòng)。思維是認(rèn)識(shí)活動(dòng)的高級(jí)階段，是對(duì)客觀事物進(jìn)行間接的、概括的反映。例如，學(xué)前兒童看見圖畫中許多孩子們穿著泳衣在海邊游泳嬉戲，就知道“這是夏天”；看見“在海邊游泳”這是學(xué)前兒童的感知覺，而間接地知道“這是夏天的景象”是學(xué)前兒童思維的結(jié)果。一、思維的概念思維是人腦對(duì)客觀事物間接的、概括的反映。它是借助言語、表象或動(dòng)作實(shí)現(xiàn)的、能揭示事物本質(zhì)特征及內(nèi)部規(guī)律的認(rèn)識(shí)過程。思維與感知覺的相同之處在于都是人腦對(duì)客觀事物的反映。但它們之間是有差異的，感知覺是客觀事物直接作用于感覺器官時(shí)所產(chǎn)生的反映，反映的內(nèi)容是客觀事物個(gè)別屬性以及事物之間外部聯(lián)系，屬于認(rèn)識(shí)活動(dòng)的低級(jí)階段。而思維是對(duì)客觀事物間接的反映，反映的內(nèi)容是客觀事物本質(zhì)屬性和內(nèi)部規(guī)律性，屬于認(rèn)識(shí)過程的高級(jí)階段。當(dāng)你早晨醒來，推開窗門一看，發(fā)現(xiàn)地面上濕濕的，你就會(huì)推出昨天下過雨的結(jié)論。人們注意到每次月亮四周出現(xiàn)光圈（月暈）就會(huì)“刮風(fēng)”，從而得出“月暈而風(fēng)”的結(jié)論。對(duì)地面濕濕的與下雨、月暈與起風(fēng)之間的關(guān)系的反映就是思維。【談古喻今】唐代詩人雍裕在《農(nóng)家望晴》中道：嘗聞秦地西風(fēng)雨，為問西風(fēng)早晚回。白發(fā)老農(nóng)如鶴立，麥場(chǎng)高處望云開。古詩內(nèi)容是老農(nóng)正在打麥場(chǎng)上的麥子，卻刮起了西風(fēng)，秦地的氣象是刮西風(fēng)則會(huì)下雨，老農(nóng)生怕下雨淋濕了麥子，所以默禱西風(fēng)趕快回去，希望迎來云散天開。老農(nóng)憑借已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，通過西風(fēng)推斷出即將下雨。二、思維的特性思維具有間接性和概括性。思維的間接性是指人能憑借已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)或其他事物的媒介，理解和把握那些沒有直接感知或根本不可能直接感知的事物、事物間的關(guān)系及事物發(fā)展的進(jìn)程。例如，我們沒有直接感知到下雨，但通過地面濕的這一媒介，可以間接地推斷出來。又如，人類學(xué)家根據(jù)古生物化石及其他有關(guān)資料推知人類進(jìn)化的規(guī)律；氣象工作者根據(jù)氣象資料預(yù)知今后天氣的變化；教師根據(jù)幼兒的言語或表情分析其情緒特征和內(nèi)心需要等等，都是通過已經(jīng)獲得的經(jīng)驗(yàn)或資料來間接地反映事物間的關(guān)系。思維的概括性是指將同一類事物的共同的本質(zhì)特征，以及事物之間的聯(lián)系和關(guān)系抽取出來，加以概括，得出結(jié)論。也就是說思維所反映的是一類事物的共性和事物之間的普遍聯(lián)系。如任何科學(xué)的概念、定義、定理、規(guī)律、法則等都是概括的結(jié)果。許多事物是以數(shù)量來表示其存在的形式的，如1只小貓、1顆糖、1個(gè)人、1場(chǎng)球賽等等，雖然這些事物的形態(tài)不同，但它們都有一個(gè)共同的數(shù)量特征“1”，這屬于對(duì)事物量的屬性方面的概括。三、思維的種類根據(jù)不同的角度，可以將思維分為不同的種類。（一）根據(jù)思維過程中的憑借物的不同，可分為動(dòng)作思維、形象思維和抽象思維動(dòng)作思維又稱操作思維或?qū)嵺`思維，是以實(shí)際操作解決直觀、具體問題的思維。例如，電工師傅通過不斷試錯(cuò)檢查電路障礙問題點(diǎn)，然后再進(jìn)行維修；幼兒通過不斷直接擺弄和操作玩具探索玩法等都需要?jiǎng)幼魉季S。形象思維是利用物體在頭腦中的具體形象和表象來解決問題的思維。例如，學(xué)前兒童雖然能對(duì)5+3=8進(jìn)行計(jì)算，但實(shí)際上他們?cè)谶M(jìn)行運(yùn)算時(shí)，并非對(duì)抽象的數(shù)字進(jìn)行分析和綜合，而是依靠頭腦中的表象，如5個(gè)蘋果加上3個(gè)蘋果，或掰手指頭計(jì)算出來的，利用蘋果或手指的形象代替數(shù)字符號(hào)，這就是形象思維。抽象思維是以概念、判斷和推理等形式進(jìn)行的思維。當(dāng)我們思考先有雞還是先有蛋？從前的從前是什么？1+1在什么情況下不等于2等問題需要抽象思維。例如，小班幼兒在回答“什么是貓”的問題時(shí)，只會(huì)指著一只貓說這是貓，大班幼兒則會(huì)回答“會(huì)抓老鼠的是貓”“愛吃魚的是貓”“貓是動(dòng)物”“貓是我們?nèi)祟惖暮门笥选钡取挠變旱幕卮鹬锌梢园l(fā)現(xiàn)，大班幼兒已經(jīng)學(xué)會(huì)對(duì)一些共性的特征進(jìn)行概括并用特定符號(hào)來代表其特征，這就是抽象思維的體現(xiàn)。【崗位鏈接】大班幼兒在進(jìn)行“探尋城市印記——我愛我生活的城市”主題活動(dòng)中，在走入中央大街的前期討論中，孩子們聚焦問題：探秘中央大街的石頭路；品嘗中央大街經(jīng)典的美食；分享中央大街曾經(jīng)的故事；發(fā)現(xiàn)中央大街建筑藝術(shù)的秘密四大核心話題。在探秘中央大街建筑藝術(shù)的前期準(zhǔn)備中，米多查閱資料與小朋友一起分享：“中央大街是全國第一個(gè)開放式的建筑藝術(shù)博物館，有許多西方建筑史上最具影響力的建筑。”浩天說：“媽媽告訴我中央大街有折衷主義建筑、巴洛克建筑、文藝復(fù)興建筑、新藝術(shù)運(yùn)動(dòng)建筑……可是這些建筑具體什么樣我就不清楚了，等去了我一定要好好看一看。”盼望已久的中央大街社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)終于到來了，帶著一個(gè)個(gè)小疑問，幼兒們?cè)隈雎犂蠋煹闹v解中尋覓答案；在觀察中記錄新發(fā)現(xiàn)……田田老師詳細(xì)的介紹著：“這是巴洛克風(fēng)格的建筑，它有著富麗堂皇的氣氛，夸張的裝飾，浮雕、壁畫、雕塑常常采用對(duì)稱的布局，上方的兩個(gè)人像雕塑，是古希臘神話傳說中的兩個(gè)擎天神。”孩子們認(rèn)真聆聽，感受各種建筑風(fēng)格的獨(dú)特，走著走著，幾個(gè)小朋友興奮的說到：“這個(gè)也是巴洛克風(fēng)格的建筑”、“是啊，你看它金碧輝煌的，還有人像雕塑呢！”諾諾說：“那座是折衷主義風(fēng)格的建筑，我是從它的窄窄的窗戶看出來的，上面還有半圓形呢”。孩子們激烈的討論著不同的建筑風(fēng)格。圖7-2幼兒來到中央大街圖7-3了解不同風(fēng)格的建筑藝術(shù)圖7-4幼兒記錄新收獲【想一想】幼兒們對(duì)中央大街建筑風(fēng)格的激烈討論，體現(xiàn)了哪種思維？【分析提示】活動(dòng)中，大班幼兒能夠在判斷和推理中進(jìn)行思維活動(dòng)，根據(jù)不同建筑風(fēng)格的特征，推理出所見建筑的建筑風(fēng)格，說明他們已具有了一定的抽象思維。（二）根據(jù)思維探索答案的方向不同，可分為聚合思維和發(fā)散思維聚合思維是把問題所提供的各種信息聚合起來，得出一個(gè)正確或最好的解決問題的思維。當(dāng)問題只存在一種答案或只有一種最好的解決方案時(shí)，通常要采取聚合思維。例如，甲的身高大于丙，甲的身高小于乙，乙的身高大于丙，乙的身高小于丁，其結(jié)果必然是丁＞乙＞甲＞丙。發(fā)散思維是沿著不同途徑去思考，尋求多種答案的思維。例如，幼兒給同一個(gè)故事取不同的名字，或根據(jù)同一個(gè)故事的開頭編出不同的結(jié)尾。（三）根據(jù)思維的創(chuàng)新程度，可分為常規(guī)思維和創(chuàng)造性思維常規(guī)思維是指人們運(yùn)用已獲得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，按現(xiàn)成的或慣常的方式解決問題。例如，小班幼兒認(rèn)識(shí)了1-10的數(shù)字后，在生活中可以撥打電話了；大班幼兒學(xué)會(huì)了10以內(nèi)加減法后，到超市購買商品時(shí)可以解決實(shí)際問題。但有時(shí)常規(guī)思維容易產(chǎn)生思維定勢(shì)，積極的思維定勢(shì)能使人應(yīng)用已掌握的方法迅速解決問題，節(jié)省時(shí)間，提高工作效率；消極的思維定勢(shì)是束縛創(chuàng)造性思維的枷鎖。創(chuàng)造性思維是以新異、獨(dú)創(chuàng)的方式來解決問題的思維。例如，作家創(chuàng)作一部新的小說，幼兒畫出一幅新穎而獨(dú)特的作品。一個(gè)人在生活、學(xué)習(xí)和工作中，遇事不盲從、獨(dú)立思考，多問幾個(gè)為什么，敢于提出與眾不同的看法，養(yǎng)成獨(dú)立思考的習(xí)慣，個(gè)人的創(chuàng)造性思維就會(huì)獲得不斷發(fā)展。【談古喻今】五代時(shí)期歷史學(xué)家、后晉政治家劉昫在《舊唐書·陸贄傳》中說道：事有便宜，而不拘常制；謀有奇詭，而不徇眾情。意思是，每件事情都有其最有利的處理方式，而不應(yīng)拘泥于某種常規(guī)模式；計(jì)謀應(yīng)具有出其不意，變化難測(cè)的特點(diǎn)，不應(yīng)迎合屈從一般人的見解。這句話用來提醒將領(lǐng)，應(yīng)學(xué)會(huì)打破常規(guī)思維，創(chuàng)新戰(zhàn)略計(jì)劃，出奇制勝。當(dāng)代大學(xué)生肩負(fù)著實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的歷史重任，在飛速發(fā)展的新時(shí)代，要敢于突破創(chuàng)新，把自己創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)夢(mèng)融入偉大中國夢(mèng)！【想一想】生活中還有哪些現(xiàn)象屬于思維活動(dòng)，并且嘗試說一說是哪種思維。四、思維的過程思維的過程包括分析、綜合、比較、分類、抽象等。（一）分析與綜合分析是在頭腦中把事物的整體分解成各個(gè)部分或個(gè)別調(diào)整的思維過程。綜合是在頭腦里把事物的各個(gè)部分、方面、各種特征結(jié)合起來進(jìn)行考慮的思維過程。例如，教師引導(dǎo)幼兒了解鳥的結(jié)構(gòu)時(shí)，幼兒知道了鳥可以分解為喙、羽毛、翅膀等主要特點(diǎn)，這就是分析；而擁有喙、羽毛、翅膀等主要特點(diǎn)的動(dòng)物構(gòu)成了鳥的過程就是綜合。思維過程的基本操作是分析和綜合。分析，反映組成事物的各個(gè)要素；綜合，反映事物的整體屬性。只有分析沒有綜合，就是“只見樹木，不見森林”；而只有綜合沒有分析，就是“只見森林，不見樹木”。（二）比較與分類比較是在頭腦中把各種事物或現(xiàn)象加以對(duì)比，確定它們之間異同點(diǎn)的思維過程。分類是在頭腦中根據(jù)事物或現(xiàn)象的共同點(diǎn)和差異，把它們區(qū)分為不同種類的思維過程。分類是建立在比較的基礎(chǔ)上的，如“送圖形寶寶回家”的活動(dòng)中，通過比較幼兒知道“圓形一個(gè)棱角也沒有，三角形有三個(gè)角”，這就是比較的過程。然后幼兒們把三角形寶寶送回三角形狀的房子中，把圓形寶寶送回圓形形狀的房子中，這就是分類的過程。（三）抽象與概括抽象是在頭腦中把同類事物或現(xiàn)象的共同的、本質(zhì)的特征抽取出來，并且舍棄個(gè)別的、非本質(zhì)特征的思維過程。概括是在頭腦中把抽象出來的事物的共同的、本質(zhì)的特征綜合起來并推廣到同類事物中去的思維過程。例如，獅子、老虎、鯨魚共同的、本質(zhì)的特征是恒溫、胎生、用肺呼吸，這就是抽象的過程。而將恒溫、胎生、用肺呼吸等具有共同的、本質(zhì)的特征的動(dòng)物統(tǒng)稱為哺乳動(dòng)物的過程就是概括。（四）具體化與系統(tǒng)化具體化是指把概括出來的一般認(rèn)識(shí)同具體事物聯(lián)系起來的思維過程。如學(xué)生用某些定理、公式解決某一具體問題；用菱形的一般概念來判斷某一具體四邊形是否屬于菱形的思維過程。系統(tǒng)化是指把學(xué)到的知識(shí)分門別類地按一定結(jié)構(gòu)組成層次分明的整體系統(tǒng)的過程。五、思維的基本形式（一）概念概念是反映事物本質(zhì)屬性的思維形式。每個(gè)概念都有一定的內(nèi)涵和外延。內(nèi)涵即含義，是指概念所反映的事物的本質(zhì)特征。外延是指屬于這一概念的一切具體事物，即適用范圍。例如，“動(dòng)物”這個(gè)概念的內(nèi)涵（本質(zhì)特征）就是指有神經(jīng)、有感覺、能吃食、能運(yùn)動(dòng)的生物。而外延（實(shí)例）就是指各種各樣的動(dòng)物，如鳥、獸、昆蟲、魚等。概念不是一成不變的，隨著歷史的發(fā)展，人們認(rèn)識(shí)的深入，概念的內(nèi)涵和外延會(huì)發(fā)生變化。例如武器、交通工具等概念，都隨著時(shí)代的改變、科學(xué)技術(shù)的發(fā)展而發(fā)生了很大的變化。因此，概念是人類歷史的產(chǎn)物。（二）判斷和推理判斷是肯定或否定事物之間或事物與它們的特征之間的聯(lián)系的思維形式。如“老鼠是一種動(dòng)物”“蝴蝶不是鳥”“魚會(huì)游泳”等。思維過程要借助判斷去進(jìn)行，思維的結(jié)果也以判斷的形式表現(xiàn)出來。推理是從已知的判斷（前提）推出新的判斷（結(jié)論）的思維形式。推理分為歸納推理、演繹推理和類比推理。歸納推理是從個(gè)別到一般的推理。例如，由“鐵會(huì)導(dǎo)電、銅會(huì)導(dǎo)電、鋁會(huì)導(dǎo)電”推理出“金屬會(huì)導(dǎo)電”。演繹推理是從一般到個(gè)別的推理。比如，由“三角形有三條邊，直角三角形是三角形”推出“直角三角形也有三條邊”。類比推理是對(duì)事物之間關(guān)系的反映。例如“蘋果/蘋果樹，手指/?”“鉛筆/寫字，？/切菜”“下雨/地濕，？/打針”等等。【案例鏈接】中班幼兒進(jìn)行采摘活動(dòng)，樂樂來到采摘的田地里，驚喜的發(fā)現(xiàn)：“咦？怎么不見土豆和胡蘿卜呢？原來它們都在土地里。”樂樂興奮不已，一連拔了兩個(gè)胡蘿卜，當(dāng)拔到第三個(gè)胡蘿卜時(shí)，樂樂用力一拔，蘿卜不但沒有拔出來，蘿卜纓還折了幾根，他連忙停止了拔的動(dòng)作，拿起小鏟子邊挖邊說：“這個(gè)胡蘿卜一定很大。”因此樂樂變“拔”的動(dòng)作，為“挖”的動(dòng)作，最終，在樂樂的不斷努力下，果然挖到了一個(gè)大大的胡蘿卜。圖7-5幼兒采摘胡蘿卜【想一想】樂樂是怎么得出“第三根胡蘿卜一定很大”的結(jié)論？【分析提示】這個(gè)過程樂樂采用了歸納推理和演繹推理。樂樂通過前兩次拔蘿卜總結(jié)出：蘿卜越大需要的力氣越大，這是歸納推理。而通過“大個(gè)的蘿卜需要更大的力氣，以及這個(gè)蘿卜需要很大的力氣”，推斷出第三根胡蘿卜一定很大的結(jié)論，這是演繹推理。概念、判斷和推理是互相聯(lián)系的。概念的形成往往要通過一定的判斷、推理過程。獲得判斷也需要經(jīng)過推理。從這個(gè)意義上說，推理是思維的最基本形式。六、思維在學(xué)前兒童心理發(fā)展中的作用（一）思維的發(fā)展標(biāo)志著學(xué)前兒童認(rèn)識(shí)水平的提高思維是認(rèn)識(shí)活動(dòng)的高級(jí)階段，是智力的核心。思維的發(fā)生使學(xué)前兒童的認(rèn)識(shí)發(fā)生了巨大的變化。學(xué)前兒童對(duì)事物的認(rèn)識(shí)不再停留在事物的表面特征，而能進(jìn)一步認(rèn)識(shí)事物本質(zhì)。例如，學(xué)前兒童在進(jìn)行分類活動(dòng)時(shí)，他首先要對(duì)所有的事物進(jìn)行比較，區(qū)分相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，再把相同的東西放在一起。這實(shí)際上反映了學(xué)前兒童對(duì)某一類事物的概括過程。（二）思維的產(chǎn)生和發(fā)展促進(jìn)了學(xué)前兒童情感、意志和社會(huì)性的發(fā)展思維不僅使得學(xué)前兒童的認(rèn)知有了質(zhì)的飛躍，而且對(duì)學(xué)前兒童的情感、意志和社會(huì)性的發(fā)展也產(chǎn)生了影響。思維水平的提高使得學(xué)前兒童的情感逐漸深刻化；在遇到困難時(shí)，學(xué)前兒童通過對(duì)問題的分析和判斷，認(rèn)識(shí)到自己行為的后果，從而增強(qiáng)了自制力；對(duì)同伴的理解，使得學(xué)前兒童學(xué)會(huì)同情、關(guān)心、謙讓等；通過對(duì)自己和他人的認(rèn)識(shí)，使得學(xué)前兒童自我意識(shí)得到發(fā)展。任務(wù)二學(xué)前兒童思維的發(fā)生與發(fā)展一、學(xué)前兒童思維的發(fā)生學(xué)前兒童的思維處在思維發(fā)展相對(duì)較低級(jí)的階段，雖已具有間接性和概括性的特點(diǎn)，但抽象概括水平很低，還不是人類特有的思維。學(xué)前兒童的思維發(fā)生在感知、記憶等認(rèn)識(shí)過程之后，與言語發(fā)生的時(shí)間相同，即兩歲左右。【想一想】思維發(fā)生的標(biāo)志是什么？出現(xiàn)最初的用語詞概括，是學(xué)前兒童思維發(fā)生的標(biāo)志。學(xué)前兒童思維概括的發(fā)生發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)階段。第一階段：直觀的概括。嬰兒最初是對(duì)物體最鮮明和突出的外部特征（主要是顏色特征）進(jìn)行概括。在一個(gè)實(shí)驗(yàn)里，用同一種顏色的玩具（如綠色的亭子），使嬰兒學(xué)會(huì)了玩具的名稱（亭子）以后，要求嬰兒按指定的名稱從整套玩具中找出亭子，嬰兒不僅指出綠色的亭子，也指出了綠色的井。這說明嬰兒學(xué)會(huì)一個(gè)物體的名稱后，把這一名稱推廣到同一顏色的其他物體上去了。第二階段：動(dòng)作的概括。嬰兒學(xué)會(huì)操作各種物體，逐漸掌握各種物體的用途。如看到球就知道球能夠滾動(dòng)，看到小船就知道將船放在水里，看到娃娃就知道抱起來，拿到桶就會(huì)做提的動(dòng)作等。但這只是對(duì)某個(gè)單獨(dú)物體的概括，而不是概括了許多物體的共同特征；只是對(duì)物體外部特征的概括，還不能分清物體主要的穩(wěn)定特征和次要的可變特征。因此，還不是最初的概括。第三階段：語詞的概括。兩歲左右，嬰兒出現(xiàn)了語詞的概括，開始能按照物體的較穩(wěn)定的主要特征進(jìn)行概括，舍棄那些可變的次要特征。例如，舍棄燈的顏色、大小等差別，將“燈”這個(gè)詞作為各種燈的標(biāo)志，甚至當(dāng)房間很黑時(shí)，也能根據(jù)燈的主要特征（照明用的）要求將燈打開。直觀的概括是感知水平的概括，動(dòng)作的概括是形象水平的概括，只有當(dāng)嬰兒能夠借助語詞，概括物體的一些具有穩(wěn)定性的一般特征時(shí)，也就是語詞具有概括的意義時(shí)，才是思維水平的概括。二、學(xué)前兒童思維的發(fā)展趨勢(shì)學(xué)前兒童思維發(fā)展的過程是有層次和規(guī)律的，在概念、判斷、推理、理解等不同思維形式和過程等方面都有隨著年齡的增長(zhǎng)，不斷地由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的特點(diǎn)。從思維工具的變化來看，從主要借助于感知和動(dòng)作，到主要借助于表象，再過渡到借助于概念；從思維方式的變化來看，從直覺行動(dòng)思維，到具體形象思維，再過渡到抽象邏輯思維；從思維反映的內(nèi)容來看，從反映事物的外部聯(lián)系、現(xiàn)象到反映事物的內(nèi)在聯(lián)系、本質(zhì)；從反映當(dāng)前事物到反映未來事物。學(xué)前兒童的思維最初是直觀行動(dòng)的，然后出現(xiàn)具體形象的，最后發(fā)展起來的是抽象邏輯思維。要想了解不同年齡階段學(xué)前兒童思維發(fā)展的不同特點(diǎn)，就必須對(duì)直覺行動(dòng)思維、具體形象思維和抽象邏輯思維這三種不同水平的思維過程進(jìn)行分析，對(duì)學(xué)前兒童思維發(fā)展的一般趨勢(shì)獲得進(jìn)一步的了解。【想一想】小、中、大班的幼兒思維發(fā)展各有什么特點(diǎn)呢？如何根據(jù)不同年齡班幼兒思維的發(fā)展特點(diǎn)判斷幼兒的年齡？三、學(xué)前兒童思維發(fā)展的一般特點(diǎn)（一）嬰兒期和幼兒初期的思維具有一定的直覺行動(dòng)性直覺行動(dòng)思維是指利用直觀的、行動(dòng)的方式解決問題的思維。直覺行動(dòng)思維是最低水平的思維，這種思維方式在2-3歲嬰兒身上表現(xiàn)最為突出，在3-4歲幼兒身上也常有表現(xiàn)。這時(shí)嬰幼兒的思維離不開對(duì)物體直接的感知，也離不開自身的動(dòng)作。1.思維是在直接感知中進(jìn)行的，思維依賴直觀的事物和情境。嬰幼兒的思維會(huì)受到周圍環(huán)境刺激物的影響，通過不同刺激物的作用，嬰幼兒的思維內(nèi)容會(huì)隨之發(fā)生變化。例如，嬰幼兒只有抱著玩具娃娃才會(huì)玩“娃娃家”的游戲，娃娃不見了，游戲也就停止了。（見圖7-6）圖7-6菲菲看到娃娃后玩起“娃娃家”的游戲2.思維是在實(shí)際行動(dòng)中進(jìn)行的，思維離不開幼兒自己的動(dòng)作。嬰幼兒在進(jìn)行這種思維的時(shí)候，只能反映自己動(dòng)作所能觸及的具體事物，依靠動(dòng)作思考，而不能離開動(dòng)作在動(dòng)作之外思考，更不能計(jì)劃自己的動(dòng)作，預(yù)見動(dòng)作的效果。例如，生活中常常可以看到1歲左右的嬰兒拿到一個(gè)電動(dòng)娃娃，首先會(huì)看一會(huì)兒，然后就開始抓過來用手搖晃，再接下來用手指摳娃娃閃動(dòng)的眼珠。如果娃娃還會(huì)發(fā)出聲音，嬰兒還會(huì)用力摔打或者努力扯開看一看聲音從哪里來。這個(gè)過程常常會(huì)在一開始被嬰兒的父母制止，一旦嬰兒的動(dòng)作被阻止，他用動(dòng)作思考問題的心理活動(dòng)也就結(jié)束了。【想一想】作為教師或家長(zhǎng)，如何面對(duì)幼兒的“破壞性”行為？直覺行動(dòng)性是學(xué)前兒童思維的基本特征，也是直覺行動(dòng)思維的重要特征。除此之外，直覺行動(dòng)思維出現(xiàn)了初步的間接性和概括性。概括性表現(xiàn)在動(dòng)作之中，還表現(xiàn)在感知的概括性。學(xué)前兒童常以事物的外部相似點(diǎn)為依據(jù)進(jìn)行知覺判斷。雖然直覺行動(dòng)思維具有一定的概括性，在刺激物的復(fù)雜關(guān)系和反應(yīng)動(dòng)作之間形成聯(lián)系，但由于缺乏詞的中介，嬰幼兒對(duì)外部世界的反應(yīng)只是簡(jiǎn)單運(yùn)動(dòng)性和直覺性的，而不是概念的。因此，它只能是一種“行動(dòng)的思維”“手的思維”。【案例鏈接】戶外游戲時(shí)間到了，晨晨來到了螺絲螺母區(qū)進(jìn)行游戲，在搭建小車的過程中，面對(duì)剛剛擰好的長(zhǎng)板，晨晨在反復(fù)對(duì)比后瑤瑤頭說：“這根太長(zhǎng)了。”說著他擰下了長(zhǎng)板，到一旁取來短板后，和右側(cè)木板上比了比說：“這回一樣長(zhǎng)了。”說著把它擰到了小汽車的左側(cè)，晨晨繼續(xù)游戲，每一次拼搭時(shí)都左右對(duì)比，小汽車規(guī)模越來越壯大，雖然結(jié)構(gòu)復(fù)雜，但始終保持著對(duì)稱。圖7-7發(fā)現(xiàn)兩側(cè)木板長(zhǎng)短不同圖7-8在比較中調(diào)整木板圖7-9安裝長(zhǎng)短適宜的木板【想一想】晨晨在調(diào)整小汽車長(zhǎng)板的過程中屬于哪種思維呢？【分析提示】體現(xiàn)了幼兒的直覺行動(dòng)思維。幼兒在實(shí)際操作的對(duì)比中觀察木板的長(zhǎng)短并進(jìn)行調(diào)整，實(shí)質(zhì)上就是用動(dòng)作解決問題。活動(dòng)中，幼兒在反復(fù)的操作中也增加了對(duì)軸對(duì)稱圖形的進(jìn)一步認(rèn)知。（二）幼兒期以具體形象思維為主具體形象思維是幼兒期典型的思維方式。幼兒初期的思維仍具有直觀行動(dòng)的特點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上，幼兒思維的具體形象性逐漸發(fā)展起來。思維的具體形象性是幼兒思維的主要特點(diǎn)。例如，幼兒園教師在講故事《比比誰最美》時(shí)，會(huì)請(qǐng)幼兒們先觀察圖片，在頭腦中建立起動(dòng)物們的形象，在講故事時(shí)還會(huì)模仿不同動(dòng)物的聲音，幫助幼兒理解故事中的對(duì)話和動(dòng)物們的情緒。【崗位鏈接】中國的吹奏樂器作為最早出現(xiàn)的樂器，是我國的傳統(tǒng)文化寶藏，王老師近期想帶幼兒多了解一些具有中國特色的吹奏樂器。在認(rèn)識(shí)笛子的活動(dòng)中，老師在導(dǎo)入環(huán)節(jié)想通過模擬表演，讓幼兒猜出樂器——笛子。王老師將雙手握起來模仿吹笛子的動(dòng)作吹了幾下，請(qǐng)小朋友們猜一猜她吹的是什么？小朋友大聲說：“吹的是氣。”老師再次引導(dǎo)說：“它可以發(fā)出聲音。”澤澤說：“是氣球。”老師見狀，直接拿出笛子，吹了一個(gè)簡(jiǎn)單曲目，孩子們很開心，紛紛想要了解這個(gè)樂器。【想一想】為什么幼兒開始沒有猜出是笛子？如果你是王老師應(yīng)該如何調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)？【分析提示】《綱要》和《指南》都強(qiáng)調(diào)教學(xué)要關(guān)注幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)，并且要發(fā)揮直觀實(shí)物教具的重要作用。王老師在活動(dòng)中問幼兒的問題是開放性問題，幼兒在沒有直觀實(shí)物的前提下很難猜出是笛子。如果我是王老師，會(huì)在導(dǎo)入環(huán)節(jié)把笛子放入箱子里，告訴幼兒這是一個(gè)樂器，請(qǐng)幼兒感知外形，激發(fā)幼兒的興趣。然后在播放一段笛子的音樂，讓幼兒產(chǎn)生期待，積極嘗試。最后，拿出笛子，請(qǐng)幼兒嘗試吹一吹。具體形象思維是直覺行動(dòng)思維的演化結(jié)果，隨著學(xué)前兒童活動(dòng)的發(fā)展，表象日益豐富，且在解決問題中的作用越來越大，思維的具體形象性就是在直覺行動(dòng)思維之中孕育出來并逐漸分化的。從某種意義上講，真正的思維才開始產(chǎn)生，由“手的思維”轉(zhuǎn)為“腦的思維”。1.思維動(dòng)作的內(nèi)隱性在直覺行動(dòng)思維中多采用“嘗試錯(cuò)誤”法，當(dāng)用這種思維方式解決問題的經(jīng)驗(yàn)積累多了以后，幼兒便不再依靠一次又一次的實(shí)際嘗試，而開始依靠關(guān)于行動(dòng)條件以及行動(dòng)方式的表象來進(jìn)行思維。思維的過程從“外顯”轉(zhuǎn)變“內(nèi)隱”。從這個(gè)意義上說，思維開始擺脫與動(dòng)作同步的局面，而可以提到動(dòng)作之前。這樣，思維開始對(duì)行動(dòng)具有調(diào)節(jié)和支配功能，所以才有了我們所說的“三思而后行”的語句。思在前，行在后，就是從具體形象思維開始的。2.具體形象性學(xué)前兒童的思維內(nèi)容是具體的。他們能夠掌握代表實(shí)際事物的概念，不易掌握抽象概念。比如，“家具”這個(gè)詞比“桌子”“椅子”等概括性更強(qiáng)、更抽象，學(xué)前兒童較難掌握。學(xué)前兒童較容易掌握“花”、“草”和“樹”等概念，卻難掌握抽象性較高的“植物”概念。燈燈、襪襪、椅子、窗戶等能在生活中找到對(duì)應(yīng)物，學(xué)前兒童容易理解，但對(duì)于勇敢、團(tuán)結(jié)、誠實(shí)、漂亮等詞的理解就比較難。他們必須依靠具體而形象的事物或事件來理解這些抽象的詞，如認(rèn)為打針不哭、跌倒了自己能爬起來且不哭就是“勇敢”。【案例鏈接】小班的幼兒剛?cè)雸@時(shí)，老師對(duì)他們說：“請(qǐng)小朋友把喝水杯放好。”有一些小班幼兒無法理解這個(gè)指令，老師再次說：“請(qǐng)小朋友把喝水杯放在柜子里。”原來不理解的幾個(gè)幼兒聽明白了，但還有一個(gè)叫劉可的幼兒不理解，老師接著對(duì)他說：“劉可，請(qǐng)把喝水杯放在柜子里。”這次劉可完成了老師對(duì)他的要求。【想一想】有一些小班幼兒為什么不能理解老師的指令？【分析提示】在老師的指令中，“小朋友”是一個(gè)泛指概念，并不特指某個(gè)幼兒，“放好”這個(gè)動(dòng)作要求也是一個(gè)泛化的指令，這兩個(gè)泛化概念缺乏具體性，幼兒找不到對(duì)應(yīng)表象，出現(xiàn)了理解困難。學(xué)前兒童思維的形象性，表現(xiàn)在學(xué)前兒童常常依靠事物在頭腦中的形象來思維。學(xué)前兒童的頭腦中充滿著顏色、形狀、聲音等等各種各樣生動(dòng)的形象。比如爺爺總是長(zhǎng)著花白胡子，拄著拐杖，戴著老花眼鏡的人；穿著軍裝的就是“解放軍”；兔子總是“小小的兔，且是白色的兔子”等。學(xué)前兒童的具體形象思維還有一系列派生的特點(diǎn)：（1）表面性。學(xué)前兒童思維只是根據(jù)具體接觸到表面現(xiàn)象來進(jìn)行。因此，學(xué)前兒童的思維往往只是反映事物的表面聯(lián)系，而不反映事物的本質(zhì)聯(lián)系。例如，給學(xué)前兒童出示兩個(gè)一樣大小的橡皮泥球，讓學(xué)前兒童確認(rèn)它們是一樣大小的。然后，老師將其中一個(gè)橡皮泥球捏成長(zhǎng)條形的。這時(shí)，學(xué)前兒童就認(rèn)為這兩塊橡皮泥不是一樣多了。（2）絕對(duì)性。由于思維的具體性和直觀性，使得思維所能把握的往往是事物的靜態(tài)，而很難把握那種稍縱即逝的動(dòng)態(tài)和中間狀態(tài)，缺乏相對(duì)的觀點(diǎn)。3.自我中心性所謂的自我中心指主體在認(rèn)識(shí)事物時(shí)，從自己的身體、動(dòng)作或觀念出發(fā)，以自我為認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)或原因的傾向，而不太能從客觀事物本身的內(nèi)在規(guī)律以及他人的角度認(rèn)識(shí)事物。皮亞杰設(shè)計(jì)的“三山實(shí)驗(yàn)”是自我中心思維的一個(gè)最典型的例證。自我中心的特點(diǎn)還伴隨有其他一些表現(xiàn)：（1）不可逆性。即單向性，不能轉(zhuǎn)換思維的角度。例如，問學(xué)前兒童：“你有姐姐嗎？”“有，我姐姐是××。”過了一會(huì)問她：“××有妹妹嗎？”學(xué)前兒童搖頭。她只從自己的角度看××是姐姐，而不知從姐姐的角度看，自己是妹妹。由于缺乏逆向思維的能力，使得幼兒很難獲得物質(zhì)守恒的概念。不懂得一定量的物體形狀改變，是可以變回原狀的，形狀的改變并不影響其量的穩(wěn)定性。（2）擬人性（泛靈論）。自我中心的特點(diǎn)常常使幼兒由己推人。自己有意識(shí)有情感有言語，便以為萬事萬物也應(yīng)和自己一樣有靈性。因此，他們常常有一種看待事物的獨(dú)特眼光和一顆敏感、善良、充滿幻想的心靈。如星星在眨眼睛、送圖形寶寶回家、椅子會(huì)哭等等。（3）經(jīng)驗(yàn)性。學(xué)前兒童的思維常常根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)來進(jìn)行。比如，學(xué)前兒童喜歡吃糖果，就收集了很多的糖果紙，將它們埋在土里，還每天用水澆，希望來年可以長(zhǎng)出一棵結(jié)滿許多糖果的糖果樹。又如，學(xué)前兒童將熱水倒進(jìn)魚缸中，問他為什么時(shí)，他說老師說了多喝開水不生病，魚兒也要多喝開水等等。【想一想】幼兒在入園前都認(rèn)為幼兒園教師是和藹可親、平易近人的，入園后她們覺得幼兒園老師的確是這樣，她們像媽媽一樣愛自己。這體現(xiàn)自我中心的哪個(gè)特點(diǎn)?（見圖7-10）圖7-10幼兒園教師為幼兒調(diào)整鞋帶（三）幼兒晚期抽象邏輯思維開始萌芽抽象邏輯思維是指利用抽象的概念或詞，根據(jù)事物本身的邏輯關(guān)系解決問題的思維。幼兒期，特別是5歲以后，明顯地出現(xiàn)了抽象邏輯思維的萌芽。抽象邏輯思維是人類特有的思維方式。整個(gè)學(xué)前期，幼兒還沒有完全具備這種思維方式，只有這種方式的萌芽。我們常常碰到學(xué)前兒童遇到什么事情都喜歡追根究底，愛問“為什么”，這反映了他們正在努力探索事物之間內(nèi)在的聯(lián)系。隨著抽象邏輯思維的萌芽，學(xué)前兒童自我中心的特點(diǎn)逐漸開始消除，即開始“去自我中心化”。學(xué)前兒童開始學(xué)會(huì)從他人以及不同的角度考慮問題，開始獲得“守恒”觀念，開始理解事物的相對(duì)性。所謂守恒，是皮亞杰理論中的重要概念，是衡量學(xué)前兒童運(yùn)算水平的標(biāo)志之一。守恒是個(gè)體對(duì)概念本質(zhì)的認(rèn)識(shí)能力或概念的穩(wěn)定性，具體指對(duì)物體的某種本質(zhì)特征（如重量、體積、長(zhǎng)度等）的認(rèn)識(shí)不因其他非本質(zhì)特征的變化而改變。總的說來，嬰兒期和幼兒初期的思維具有一定的直觀行動(dòng)性，幼兒期以具體形象思維為主，幼兒晚期抽象邏輯思維開始萌芽。就這個(gè)發(fā)展順序而言是固定的、不可逆的。但這并不意味著這三種思維方式之間是彼此對(duì)立、相互排斥的。事實(shí)上，它們?cè)谝欢l件下往往相互聯(lián)系，相互配合，相互補(bǔ)充。學(xué)前兒童的思維結(jié)構(gòu)中，特別明顯的具有三種思維方式同時(shí)并存的現(xiàn)象。這時(shí)，在其思維結(jié)構(gòu)中占優(yōu)勢(shì)地位的是具體形象思維。但當(dāng)遇到簡(jiǎn)單而熟悉的問題時(shí)，能夠運(yùn)用抽象水平的邏輯思維。而當(dāng)遇到的問題比較復(fù)雜、困難程度較高時(shí)，又不得不求助于直覺行動(dòng)思維。為此，教師在組織活動(dòng)時(shí)，針對(duì)不同的年齡班，應(yīng)采取不同的教學(xué)策略。小班：活動(dòng)中多提供直接感知的可操作材料。中班：多喚起幼兒對(duì)有關(guān)生活經(jīng)驗(yàn)的回憶，引導(dǎo)他們利用表象來思考解決問題，幫助他們逐步擺脫對(duì)可直接感知材料的依賴。大班：引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)用語言和符號(hào)來交流和檢查自己解決問題的過程，幫助幼兒逐步擺脫思維過程中表象形象性的制約。【想一想】李老師在執(zhí)教小班的科學(xué)活動(dòng)《橘子的秘密》中，引導(dǎo)幼兒運(yùn)用多種感官感知橘子的特征，在看看、聞聞、品嘗中積累更多的有關(guān)橘子的經(jīng)驗(yàn)。活動(dòng)中李老師依據(jù)幼兒的何種思維特點(diǎn)？采取了什么教學(xué)策略？【談古喻今】《曹沖稱象》取自《三國志》：曹沖生五六歲，智意所及，有若成人之智。時(shí)孫權(quán)曾致巨象，太祖欲知其斤重，訪之群下，咸莫能出其理。沖曰：“置象大船之上，而刻其水痕所至，稱物以載之，則校可知矣。”太祖悅，即施行焉。【想一想】曹沖稱象的故事，體現(xiàn)了幼兒什么樣的思維發(fā)展特點(diǎn)？四、學(xué)前兒童思維過程的發(fā)展思維的基本過程包括分析與綜合、比較與分類、抽象與概括、具體化和系統(tǒng)化。由于幼兒思維水平主要還處在具體形象思維階段，幼兒思維過程的發(fā)展突出表現(xiàn)在分析與綜合、比較與分類能力的發(fā)展。（一）幼兒分析與綜合能力的發(fā)展分析是在頭腦中把事物分解為若干屬性、組成部分等分別加以思考的過程。綜合是在頭腦中把事物的屬性、組成部分等按照一定關(guān)系組合成為一個(gè)整體進(jìn)行思考的過程。幼兒在分析綜合活動(dòng)中，還不能把握事物復(fù)雜的組成部分。對(duì)3-6歲幼兒來說，要求分析的環(huán)節(jié)越少，相應(yīng)的概括完成就越好。研究人員曾經(jīng)做過一個(gè)幼兒分析與綜合能力的研究，向3-6歲幼兒提出下列任務(wù)：利用“工具”從器皿中取出帶有金屬圈的糖果。器皿旁放著形狀、顏色各異的工具，其中只有帶小鉤的工具才能取出糖果，任務(wù)是選擇適當(dāng)?shù)墓ぞ摺５谝唤M：形狀、顏色各不相同，需要從兩個(gè)維度分析。第二組：顏色相同、形狀其一不同，只分析一個(gè)維度。第三組：顏色、形狀都不同，但顏色鮮明的是合適工具，顏色和有勾的形狀之間有固定聯(lián)系，最簡(jiǎn)單的分析。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明第一組幼兒完成任務(wù)所用時(shí)間和嘗試次數(shù)最多。（二）學(xué)前兒童比較能力的發(fā)展比較是在頭腦中確定事物之間共同點(diǎn)和差異點(diǎn)的過程。幼兒比較能力的發(fā)展表現(xiàn)在：1.逐漸學(xué)會(huì)找出事物的相應(yīng)部分幼兒最初難以尋找事物的相應(yīng)部分，他們常常按物體的顏色進(jìn)行比較。如：比較圖上的兩名幼兒“小圍裙是綠色的，噴水壺也是綠色的。”4-5歲的幼兒逐漸能夠找出事物的相應(yīng)部分，并進(jìn)行比較，但一般只能找出兩三個(gè)相應(yīng)部分。2.先學(xué)會(huì)找物體的不同處，后學(xué)會(huì)找物體的相同處，最后學(xué)會(huì)找物體的相似處幼兒傾向于比較物體的不同之處。如：比較兩個(gè)大小和亮度不同的勺子—鋁制和鋼制的，90%的5歲幼兒只能說出他們的不同。經(jīng)過教育后，幼兒能找出物體的相同之處。但首先是找顏色的相同，找物體的相似之處，對(duì)學(xué)前兒童更加困難。一般說，插入第三個(gè)物體，有助于確立兩個(gè)物體的相似處。（三）學(xué)前兒童分類能力的發(fā)展分類是根據(jù)某一特征將物體組織起來，便于人們整體識(shí)別或記憶這些物體的思維過程。學(xué)前兒童分類能力發(fā)展經(jīng)歷了由隨機(jī)分類、知覺分類、功能分類、概念分類四個(gè)階段。1.習(xí)性分類或隨機(jī)分類階段（2-3歲）嬰兒對(duì)物體的分類，既不能說出理由，也不能說出物體的某一個(gè)具體特征。例如，嬰兒將皮球和香蕉分在一起，當(dāng)你問他為什么這樣做時(shí)，他可能會(huì)搖頭，也可能會(huì)回答：“因?yàn)槠で蚩梢酝妫憬犊梢猿浴！被颉拔蚁矚g玩皮球，也喜歡吃香蕉”。2.知覺分類階段（3-4歲）幼兒根據(jù)物體的顏色或形狀等外部特征進(jìn)行分類。例如，幼兒將葡萄和茄子分在一起的理由是它們都是紫色的，將皮球和蘋果放在一起的理由是它們都是圓的。3.功能或主題分類（4-6歲）幼兒根據(jù)物體的功能或物體之間的關(guān)系進(jìn)行分類。例如，幼兒將空調(diào)和冰激凌放在一起的理由是它們可以讓人感到?jīng)隹欤瑢ⅠR和人放在一起的理由是人可以坐在馬車上。4.基于概念的分類（6-9歲）學(xué)前兒童的分類接近成人的分類水平，較為科學(xué)，有邏輯性。例如，學(xué)前兒童將桌子和床放在一起的理由是它們都是家具，將手電筒和燈放在一起的理由是它們都是照明用的工具。五、學(xué)前兒童思維形式的發(fā)展概念、判斷、推理是思維的基本形式。判斷是由概念組成的，推理是由判斷組成的，概念是思維的細(xì)胞，是思維進(jìn)行的基礎(chǔ)。（一）學(xué)前兒童概念的掌握概念是人腦對(duì)客觀事物的一般特征和本質(zhì)特征的反應(yīng)。概念是在概括的基礎(chǔ)上形成的，學(xué)前兒童掌握概念的特點(diǎn)直接受概括水平的制約。學(xué)前兒童對(duì)概念的掌握受其概括能力發(fā)展水平的制約。學(xué)前兒童概括能力的發(fā)展主要處于形象概括水平，它有以下兩個(gè)特點(diǎn)：第一，概括的內(nèi)容比較貧乏。幼兒最初掌握的每一個(gè)詞只代表一個(gè)或某一些具體事物，而不是代表這一類事物的共同特征。例如，“貓”只代表自己家里的那只貓或少數(shù)他所見過的貓。到幼兒晚期，概念所概括的內(nèi)容才逐漸豐富起來。第二，概括的特征很多是外部的、非本質(zhì)的。例如，學(xué)前兒童對(duì)人、馬、虎的概括是根據(jù)外表特征進(jìn)行的，理由是都有頭，有身子，有腳。從6歲起，特別是7歲以后，兒童逐漸從事物的本質(zhì)特征進(jìn)行概括，他們認(rèn)為人、馬、虎是有生命的、活的、能生長(zhǎng)的。正是由于這些特點(diǎn)，學(xué)前兒童掌握概念的內(nèi)涵和外延都是不準(zhǔn)確的。如學(xué)前兒童認(rèn)為“老爺爺”就是“頭發(fā)白了的人”或“拄著拐杖的人”，因此，當(dāng)看到白頭發(fā)的年輕人時(shí)也會(huì)叫“爺爺”。同時(shí)，他們所掌握的大多是日常生活中能接觸到的具體實(shí)物概念，而不容易掌握一些比較抽象的性質(zhì)概念、關(guān)系概念、道德概念。只有到了幼兒晚期，幼兒才有可能掌握一些比較抽象的概念，如野獸、動(dòng)物、家具、團(tuán)結(jié)等。1.最初對(duì)實(shí)物概念的掌握根據(jù)林崇德等的研究，學(xué)前兒童掌握實(shí)物概念的發(fā)展過程是：小班幼兒：實(shí)物概念的基本內(nèi)容代表幼兒所熟悉的某一個(gè)或一些事物。例如，問：“什么是馬？”答：“就是那個(gè)木馬。”（學(xué)前兒童所看見過的木馬）中班幼兒：已能在概括水平上指出某一些實(shí)物的比較突出的特征，特別是功用上的特征。例如，問：“什么是馬？”答：“馬是拉車的。”大班幼兒：開始能指出某一實(shí)物若干特征的總和，但還只限于所熟悉的事物的某些外部和內(nèi)部的特征，而不能將本質(zhì)的和非本質(zhì)的特征很好地加以區(qū)分。例如，問：“什么是馬？”答：“馬有頭、有尾巴、有四只腳，會(huì)拉車。”在正確的教育下，大班幼兒也有可能初步掌握某一實(shí)物概念的本質(zhì)特征。例如，“馬是獸類”或“馬是動(dòng)物”等等。【想一想】同學(xué)們你們認(rèn)為，幼兒能掌握未來和勇敢這樣的概念嗎？為什么？2.對(duì)數(shù)概念的初步掌握學(xué)前兒童掌握數(shù)概念也是一個(gè)從具體到抽象的發(fā)展過程。對(duì)數(shù)概念的掌握是以事物的數(shù)量關(guān)系能從各種對(duì)象中抽出，并和相應(yīng)的數(shù)字建立聯(lián)系為標(biāo)志的。學(xué)前兒童數(shù)概念發(fā)展大約經(jīng)歷了三個(gè)階段：第一階段，對(duì)數(shù)量的動(dòng)作感知階段（2-3歲）。幼兒對(duì)大小、多少有籠統(tǒng)的感知，即只能認(rèn)識(shí)很少量物體的明顯差異；能口說10以下的數(shù)詞，能數(shù)5個(gè)以下的實(shí)物，而且口說的數(shù)和手的指點(diǎn)動(dòng)作互相配合和協(xié)調(diào)（手口一致的點(diǎn)數(shù)），但點(diǎn)完后仍然很難說出所數(shù)實(shí)物的總數(shù)。第二階段，數(shù)詞和物體數(shù)量間建立聯(lián)系的階段（3-5歲）。幼兒能點(diǎn)數(shù)后說出總數(shù)，即有了最初的數(shù)群（集）概念，末期開始能進(jìn)行少量物體的實(shí)物加減運(yùn)算，并出現(xiàn)數(shù)量的“守恒”；能按數(shù)取物（約5-15個(gè)）；能認(rèn)識(shí)“第幾”和前后順序；可以借助實(shí)物進(jìn)行10以內(nèi)的數(shù)的組成和分解，開始能做簡(jiǎn)單的實(shí)物加減運(yùn)算。第三階段，數(shù)的運(yùn)算的初期階段（5-7歲）。學(xué)前兒童能學(xué)會(huì)20以內(nèi)的加減運(yùn)算，基數(shù)和序數(shù)概念都達(dá)到了一定的穩(wěn)定性。對(duì)10以內(nèi)的客體有了數(shù)量的“守恒”。3.學(xué)前兒童數(shù)概念的初步掌握學(xué)前兒童掌握數(shù)概念也是一個(gè)從具體到抽象的發(fā)展過程。學(xué)前兒童數(shù)概念的發(fā)展經(jīng)歷了從口頭數(shù)數(shù)→給物數(shù)數(shù)→按數(shù)取物→數(shù)概念的掌握幾個(gè)階段。學(xué)前兒童不僅能理解數(shù)的實(shí)際意義、數(shù)的順序，而且還能理解數(shù)的組成。總的來說，學(xué)前兒童期的思維以具體形象思維為主，他們對(duì)數(shù)概念的理解很容易受到對(duì)事物直接感知的干擾。為此，教師常常會(huì)利用一些變化的圖示來幫助學(xué)前兒童從多個(gè)角度感知事物，幫助學(xué)前兒童通過分析和綜合，發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)屬性。（二）學(xué)前兒童判斷能力的發(fā)展判斷是概念和概念之間的聯(lián)系，是事物之間或事物與它們的特征之間的聯(lián)系的反映。例如，“蘋果是一種水果”，反映了“蘋果”和“水果”這兩個(gè)概念之間的關(guān)系；“蘋果是紅紅的”，反映了“蘋果”和它的特征——“紅色”之間的關(guān)系。主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：1.判斷的形式逐漸間接化幼兒初期，主要是感知形式的直接判斷，不需要復(fù)雜的思維加工。比如，3歲幼兒指著一個(gè)小男孩說：“是李老師的弟弟。”這是根據(jù)感知的特征來判斷。而年齡較大的幼兒會(huì)說：“是李老師的兒子。”間接判斷通常需要推理，反映事物之間的因果、時(shí)空、條件等聯(lián)系。有關(guān)學(xué)前兒童對(duì)面積的研究發(fā)現(xiàn)，5-6歲的幼兒在判斷兩個(gè)面積是否相等時(shí)，多數(shù)幼兒依靠直接判斷，通過直覺判斷出一塊完整的面積比被分割開的同樣面積大，或者認(rèn)為被分割的面積大于完整的面積。7歲以后，大部分會(huì)進(jìn)行間接判斷推理。【案例鏈接】小班希希問老師：“娟娟老師，你的屬相是什么？”老師回答：“鼠。”希希自信的說：“我知道，你是屬米老鼠的。”【想一想】希希為什么說老師是屬米老鼠的呢？【分析提示】幼兒根據(jù)感知的特征來判斷事物是這個(gè)年齡段幼兒的特點(diǎn)，所以希希在得知老師屬鼠時(shí)，他的第一反應(yīng)是與之相關(guān)的米老鼠。2.判斷的論據(jù)逐漸明確化幼兒初期往往把直接觀察到的事物的表面聯(lián)系作為因果關(guān)系。例如，3條腿的椅子倒了，3-4歲的幼兒認(rèn)為是“風(fēng)吹的”。在“水的浮沉”活動(dòng)中，3-4歲的幼兒說：“球大，浮在水上，釘子小，所以沉下去了。”隨年齡的增長(zhǎng)，幼兒能逐漸發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)聯(lián)系，尋找到本質(zhì)原因。例如，5-6歲的幼兒認(rèn)為“椅子斷了一條腿，它站不穩(wěn)”“球是空心的，所以輕，會(huì)浮在水上；鐵釘不是空的，是鐵做的，所以重，就會(huì)沉下去。”3.判斷的依據(jù)逐漸客觀化幼兒初期往往不能按照事物本身的客觀邏輯進(jìn)行判斷和推理，而是按照自己的生活經(jīng)驗(yàn)或情緒來進(jìn)行，這種判斷沒有一般性原則，不符合客觀規(guī)律。例如，3-4歲幼兒認(rèn)為球從椅子滾下來是因?yàn)榍虿还裕辉敢庠谝巫由洗ＵJ(rèn)為球浮在水面上是因?yàn)椤八胗斡尽！庇秩纾瑔枴澳阌?顆糖，給奶奶2顆，還剩幾顆？”幼兒回答說：“奶奶的牙不好，她不喜歡吃糖，都留給我吃了。”這就是以幼兒的主觀體驗(yàn)或情緒作為判斷依據(jù)的一種表現(xiàn)。再如，5歲左右的幼兒在回答“同樣大小的紙，剪出來的大紅旗多還是小紅旗多”的問題時(shí)，會(huì)說：“小紅旗多，因?yàn)樾〖t旗小，就剪得多，大紅旗費(fèi)紙，就剪得少。”【案例鏈接】午后散步時(shí)，天天和幾個(gè)小朋友駐足在涼亭下。天天蹲在地上激動(dòng)地說：“大家快看，這里有很多的螞蟻，隊(duì)伍排的非常整齊。”樂樂說：“他們?cè)谧鍪裁茨兀克麄円黄鸢岬挠质鞘裁茨兀俊睒窐氛f：“我猜螞蟻在搬食物呢。”琪琪說：“螞蟻為什么要搬家呢？它的家又在哪里呢？”天天說：“我聽媽媽說，動(dòng)物能預(yù)感空氣濕度，大概螞蟻們知道要下雨了。”樂樂說：“哦，我知道了，螞蟻的家在地下，下雨了就會(huì)淹沒他們的家，所以它們要把家搬到安全的地方去。”天天說：“還是團(tuán)結(jié)的力量大。”【想一想】分析天天的判斷能力發(fā)展情況。【分析提示】幼兒對(duì)事物的判斷與推理是按照自己的生活經(jīng)驗(yàn)來進(jìn)行，天天對(duì)螞蟻搬家的現(xiàn)象結(jié)合媽媽生活中的引導(dǎo)，判斷出螞蟻搬家是因?yàn)橐掠炅恕Ｕf明天天判斷的論據(jù)明確化、判斷的依據(jù)客觀化。（三）學(xué)前兒童推理能力的發(fā)展推理是根據(jù)已知判斷推出新判斷的形式。每一個(gè)推理都由前期和結(jié)論兩部分組成，已知的判斷是推理的前提，新的判斷是推理的結(jié)論。1.學(xué)前兒童最初的推理是轉(zhuǎn)導(dǎo)推理轉(zhuǎn)導(dǎo)推理是從一些特殊的事例到另一些特殊事例的推理。這種推理還不是邏輯推理，而屬于前概念的推理。【案例鏈接】?jī)蓺q十個(gè)月的安安想吃糖，媽媽說：“不能吃糖，牙會(huì)壞掉”。安安說：“我去刷牙，刷過牙了，就可以吃糖了”。學(xué)前兒童的轉(zhuǎn)導(dǎo)推理之所以常常不符合客觀邏輯，這主要與學(xué)前兒童缺乏知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和不能進(jìn)行分類、概括有關(guān)。2.常常使用的是歸納推理和類比推理早在嬰兒期，嬰兒就能把自己已經(jīng)掌握的動(dòng)作運(yùn)用在新情境中解決問題，這就是動(dòng)作水平的歸納推理。例如，當(dāng)他多次借助棍子取手夠不著的物品后，如果球滾到沙發(fā)下，他就會(huì)用同樣的辦法取球。學(xué)前期，學(xué)前兒童能將不同外形的物體歸為一類，這是表象水平上的歸納推理。實(shí)驗(yàn)表明，一歲左右的嬰兒就能進(jìn)行根據(jù)知覺的相似性進(jìn)行類比推理（Chen,Sanchez＆Campbell,1997）。在實(shí)驗(yàn)中，10-12個(gè)月的嬰兒需要越過一個(gè)障礙獲得一個(gè)不能直接拿到的玩具。為了得到玩具，嬰兒需要移開一個(gè)障礙（一個(gè)盒子），拉動(dòng)一塊布以拿到上面的一根繩子，然后拉動(dòng)繩子以得到玩具。實(shí)驗(yàn)要求嬰兒解決幾個(gè)類似的問題，如改變玩具的種類，改變障礙物的形狀，改變繩子的顏色、質(zhì)地等。學(xué)前兒童很少能獨(dú)立解決任何一個(gè)問題。但當(dāng)實(shí)驗(yàn)者向?qū)W前兒童示范了解決問題的方法后，許多學(xué)前兒童也能解決類似的問題。到了學(xué)前期，學(xué)前兒童有時(shí)能根據(jù)關(guān)系的相似性進(jìn)行類比推理。在一項(xiàng)研究中（Goswami＆Brown,1990）,向4歲、5歲和9歲的兒童呈現(xiàn)一系列的圖片進(jìn)行類比推理，如發(fā)現(xiàn)鳥與鳥巢的關(guān)系并尋找最佳的類比匹配（狗與狗房子等）。研究表明，4歲、5歲和9歲兒童的準(zhǔn)確率分別為59%、66%和94%。【案例鏈接】班級(jí)的植物角里養(yǎng)了幾條小金魚，有一天，小金魚游得速度非常慢，樂樂自言自語道：“小金魚，你是生病了嗎？”接著，他拿來了一條毛巾蓋在魚缸上。老師走向前問樂樂為什么這么做？樂樂說：“生病了就要多休息，蓋好被子睡一覺病就會(huì)好了。”【想一想】案例中樂樂使用的是哪種推理？【分析提示】學(xué)前兒童能把自己已經(jīng)掌握的經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用在新情境中解決問題，生病了，蓋被子睡一覺就好了，樂樂認(rèn)為金魚和人一樣，所以解決問題的方法也相同，這是一種類比推理。（四）學(xué)前兒童理解能力的發(fā)展理解是個(gè)體運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去認(rèn)識(shí)事物的聯(lián)系乃至其本質(zhì)和規(guī)律的思維活動(dòng)。理解分直接理解和間接理解兩種。直接理解與知覺過程緊密聯(lián)系，它是不需要中介的、能立即實(shí)現(xiàn)的思維過程。對(duì)事物本質(zhì)的認(rèn)識(shí)則是間接理解，它需要經(jīng)過一系列復(fù)雜的分析與綜合、判斷與推理等過程而逐步實(shí)現(xiàn)。由于思維發(fā)展的水平有限，學(xué)前兒童對(duì)事物的理解一般是不深刻的，直接理解居多。但在正確的教育下，隨著學(xué)前兒童言語的發(fā)展和經(jīng)驗(yàn)的豐富，理解的水平可不斷提高。學(xué)前兒童理解的發(fā)展呈現(xiàn)以下的發(fā)展趨勢(shì)：1.從對(duì)個(gè)別的、孤立的事物的理解，發(fā)展到理解事物之間的內(nèi)在關(guān)系從學(xué)前兒童對(duì)圖畫的理解中，我們都可以看到這種發(fā)展趨勢(shì)。學(xué)前兒童對(duì)圖畫的理解，起先只理解圖畫中最突出的個(gè)別人物，然后理解人物形象的姿勢(shì)和位置，最后理解主要人物和物體之間的關(guān)系。學(xué)前兒童理解成人講述的故事，常常也是先理解其中的個(gè)別字句、個(gè)別情節(jié)或者個(gè)別行為，以后才理解具體行為產(chǎn)生的原因及后果，最后才能理解整個(gè)故事的內(nèi)容。2.從主要依靠具體形象理解事物，發(fā)展到依靠語言說明來理解由于言語發(fā)展水平的限制，以及思維的直觀行動(dòng)性和具體形象性，學(xué)前兒童常常依靠行動(dòng)和形象來理解事物。如小班幼兒在聽故事或?qū)W習(xí)文藝作品時(shí)，常常要靠形象化的語言和圖片等輔助才能理解。隨著年齡的增長(zhǎng)，學(xué)前兒童逐漸能夠擺脫對(duì)直觀形象的依賴，而只靠言語描述來理解。但在有直觀形象的條件下，理解的效果更好。例如，社會(huì)教育活動(dòng)中的道德品質(zhì)的教育，教師不會(huì)采用說教的方式，而將道理蘊(yùn)含在生動(dòng)的故事中，通過挖掘故事背后的教育價(jià)值，學(xué)前兒童逐步外化為自己的行為品質(zhì)，內(nèi)化成道德品質(zhì)。3.從理解事物的表面現(xiàn)象，發(fā)展到理解事物較復(fù)雜和深刻的含義年齡小的學(xué)前兒童理解事物往往很直接和膚淺，不能理解事物的內(nèi)部含義。例如，給小班幼兒講完《孔融讓梨》的故事后，問小朋友們：“孔融為什么讓梨？”不少幼兒回答：“因?yàn)樗。圆煌甏蟮摹！笨梢娝麄冞€不理解讓梨這一行為的含義，學(xué)前兒童對(duì)語言中的轉(zhuǎn)義、喻義和反義現(xiàn)象也比較難理解。又如，教師組織活動(dòng)時(shí)，小朋友安靜不下來，嘰嘰喳喳地說個(gè)不停，于是教師說：“吵吧，吵吧，你們使勁吵吧！”結(jié)果全班大亂。再如，有一個(gè)幼兒想上廁所，其他幼兒也想去了，教師生氣地說：“去，去，去，都去！”結(jié)果小朋友真的高高興興地去了。因此，在實(shí)際工作中，教師應(yīng)把握學(xué)前兒童理解的特點(diǎn)，尤其不能對(duì)小班幼兒說反話，要堅(jiān)持正面教育為主。大班幼兒已能理解事物較復(fù)雜和深刻的含義，他們喜歡猜簡(jiǎn)單的謎語，聽寓言故事，能理解淺顯的古詩。4.從強(qiáng)烈的主觀情感的理解，發(fā)展到比較客觀的理解學(xué)前兒童對(duì)事物的情感態(tài)度，常常影響他們對(duì)事物的主觀理解。這種現(xiàn)象在4歲前幼兒身上尤為突出。例如，問：“媽媽吃了2個(gè)蘋果，寶寶吃了3個(gè)蘋果，一共吃了幾個(gè)蘋果啊？”幼兒馬上質(zhì)疑：“媽媽從不讓我吃3個(gè)，再說了，我也吃不了3個(gè)。”這表明我們沒有考慮到幼兒對(duì)事物理解的主觀情緒性。較大的學(xué)前兒童開始能根據(jù)事物的客觀邏輯來理解。5.從不理解事物的相對(duì)關(guān)系，發(fā)展到逐漸能理解事物的相對(duì)關(guān)系學(xué)前兒童對(duì)事物的理解常常是固定的或絕對(duì)的，難以理解事物的中間狀態(tài)或相對(duì)關(guān)系。對(duì)他們來說，不是好人就是壞人。學(xué)前兒童掌握方位概念，如“左、右”這樣的相對(duì)概念，也是很困難的。當(dāng)他們學(xué)會(huì)了5+2=7后，不經(jīng)過進(jìn)一步的學(xué)習(xí)，不知道2+5=7。任務(wù)三學(xué)前兒童思維發(fā)展的培養(yǎng)策略一、引導(dǎo)幼兒在日常生活中觀察和探索日常生活是幼兒一日活動(dòng)的主體部分，幼兒主要在日常生活活動(dòng)中不斷成長(zhǎng)。《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中強(qiáng)調(diào)：“幼兒的思維特點(diǎn)是以具體形象思維為主，應(yīng)注重引導(dǎo)幼兒通過直接感知、親身體驗(yàn)和實(shí)際操作進(jìn)行學(xué)習(xí)”，陶行知先生也主張“生活即教育”，因此，教育者首先要在一日生活中充分調(diào)動(dòng)幼兒的多種感官，引導(dǎo)他們主動(dòng)、積極地觀察和認(rèn)識(shí)周圍的世界。同時(shí)，在一日活動(dòng)中，教師要以幼兒為中心，以幼兒的視角出發(fā)，用幼兒的眼光開展活動(dòng)。二、通過活動(dòng)訓(xùn)練幼兒的思維能力（一）科學(xué)領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)的組織《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出：幼兒在對(duì)自然事物的探究和運(yùn)用數(shù)學(xué)解決實(shí)際生活問題的過程中，不僅獲得豐富的感性經(jīng)驗(yàn)，充分發(fā)展形象思維，而且初步嘗試歸類、排序、判斷、推理，逐步發(fā)展邏輯思維能力。科學(xué)領(lǐng)域的實(shí)驗(yàn)操作活動(dòng)、科技制作活動(dòng)、觀察比較活動(dòng)、討論交流活動(dòng)、數(shù)概念運(yùn)算活動(dòng)等都蘊(yùn)含了豐富的思維發(fā)展機(jī)會(huì)。教師可以利用一切開展科學(xué)活動(dòng)的契機(jī)，引導(dǎo)幼兒思維的發(fā)展。（二）思維的直觀行動(dòng)性與活動(dòng)的組織1.提供可以直接感知的活動(dòng)材料幼兒初期的思維離不開直接的感知，他們開展活動(dòng)離不開直觀的玩具、教具等活動(dòng)材料。可以說，小班幼兒的活動(dòng)效果在很大程度上取決于對(duì)活動(dòng)材料的提供，因此，教師應(yīng)根據(jù)活動(dòng)的目標(biāo)和學(xué)前兒童的思維特點(diǎn)，合理地提供各種物質(zhì)材料。【案例鏈接】楊老師帶領(lǐng)小班幼兒認(rèn)識(shí)黃豆，來到田地里，絲絲大喊：“老師快看，這是豆角！”，當(dāng)當(dāng)說：“不，我吃過這個(gè)，這是毛豆。”楊老師告訴小朋友：“孩子們，這不是豆角，是黃豆。它在沒有成熟時(shí)，里面的豆子是軟的，人們稱它為毛豆，現(xiàn)在我們可以撥開看一看，里面的豆子已經(jīng)成熟了，是黃豆，我們采摘一些，清洗干凈后加水放入豆?jié){機(jī)里，榨汁后就可以喝到香甜濃郁的豆?jié){了。”孩子們行動(dòng)起來，將豆莢撥開、清洗黃豆，當(dāng)喝到通過自己的努力榨成的豆?jié){時(shí)，孩子們高呼：“這是我喝過最美味的豆?jié){！”。圖7-11幼兒在討論中發(fā)現(xiàn)黃豆地圖7-12幼兒采摘黃豆圖7-13撥開黃豆莢獲取黃豆圖7-14幼兒品味制作好的豆?jié){【想一想】對(duì)比采摘黃豆、品味豆?jié){的活動(dòng)過程和僅通過黃豆圖片組織活動(dòng)的效果有何不同？【分析提示】幼兒在采摘黃豆的活動(dòng)中，充分調(diào)動(dòng)幼兒多種感官，結(jié)合小班幼兒的思維特點(diǎn)，讓他們直接感知，更全面更具體的了解黃豆。一般來說，實(shí)際操作要比直觀實(shí)物效果好；直觀的實(shí)物比模型的效果好；而模型的效果又好于圖片；動(dòng)態(tài)的效果好于靜態(tài)的效果。2.創(chuàng)造活動(dòng)與操作的條件和機(jī)會(huì)幼兒初期的思維離不開動(dòng)作，因此，教師應(yīng)創(chuàng)造讓學(xué)前兒童參與活動(dòng)與操作的條件和機(jī)會(huì)，盡量讓他們多看、多聽、多聞、多嘗、多動(dòng)手，并鼓勵(lì)學(xué)前兒童邊操作、邊思考。圖7-15幼兒在種植小苗圖7-16幼兒在測(cè)量水杯的高度【想一想】如何投放區(qū)域活動(dòng)的操作材料？需要注意哪些問題？3.引導(dǎo)學(xué)前兒童由表象代替動(dòng)作，逐步向具體形象性過渡在充分操作的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)前兒童根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行歸納和總結(jié)，由表象代替動(dòng)作，逐步實(shí)現(xiàn)直觀行動(dòng)思維向具體形象思維的過渡。例如，在組織小班活動(dòng)“我們一起來玩水”過程中，教師首先與學(xué)前兒童一起討論水的用處及怎樣節(jié)約用水；其次，為他們提供操作材料（各種能夠沉浮的玩具、杯子、瓶子、勺子、叉子以及各色顏料等），讓他們分組進(jìn)行自由操作活動(dòng)（其目的是初步感知水會(huì)流動(dòng)的特性，觀察水的顏色變化，