摘要：新時代教師基本功修煉是哈爾濱市教師隊伍建設的總抓手。哈爾濱市教育研究院著力開展新時代鄉村教師基本功精準培訓的實踐研究，體現培訓的定位精準、內容精準、對象精準、方式精準、評價精準，努力構建適切的鄉村教師培訓策略和模式，促進了鄉村教師培訓向賦能、精準轉型升級，有效提升了鄉村教師能力素質，提高了鄉村教育質量，促進了課程教學改革和基礎教育優質均衡發展。關鍵詞：鄉村教師；基本功；專業發展；精準培訓2023年5月，習近平總書記在中央政治局第五次集體學習時指出，“強教必先強師”，提出“要把加強教師隊伍建設作為教育強國最重要的基礎工作來抓，健全中國特色教師教育體系，培養造就師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”[1]。通過聚焦鄉村教師基本功修煉，以能力培養為核心，夯實從教素養之本；以實踐訓練為底色，扎下從教立身之根，構建適用于哈爾濱市鄉村教師培訓的策略和模式，促進鄉村教師培訓向賦能、精準轉型升級，從而達到提升鄉村教師能力素質、提高鄉村教育質量以及促進基礎教育優質均衡發展的目的。一、全面調研，定點發力，體現培訓定位精準哈爾濱市現有中小學鄉村（含縣鎮）專任教師24300人，占全市中小學教師總數的39.5%。其中，50歲以上教師6743人，占鄉村教師總人數的27.8%，本科以下學歷教師占鄉村教師總數的24.2%，教師整體年齡偏高，學歷層次偏低，整體素質和城市教師存在明顯差距。鄉村教師隊伍結構性缺員比較嚴重，存在“絕對數量足，相對數量不足”的問題，鄉村教師隊伍學科結構不合理；教師學歷層次與專業能力差距較大，40%的特崗教師畢業于民辦本科院校和普通本科院校，這部分教師沒有接受過系統的師范專業教育和培訓，教育學、心理學知識匱乏；鄉村教師能力素質有待提高，教師年齡老化，部分教師視野狹窄、知識結構陳舊，綜合素質欠缺，無法應對跨學科教學、綜合實踐活動以及科學課的開設和校本課程的開發；鄉村教師缺乏專業發展上的支持，培訓質效有待提高，校本培訓內容不聚焦，缺少針對性。調研表明，直面課程教學改革，鄉村教師關鍵能力、專業發展規劃能力、學生道德發展指導能力、溝通合作能力、教學管理能力、教育科研能力及學生心理健康教育與行為習慣養成指導能力都亟待提升。從調研訪談反饋中，鄉村教師集體備課的實效性不強、備課資源儲備不足、教學設計與課程標準的新要求脫節等問題普遍存在。從調研訪談反饋中得知，觀摩教學（聽課、評課、議課）、專家引領、專題講座及課題研究是提升教師基本功的有效路徑。通過調研，我們找準了鄉村教師基本功修煉培訓的定位：解決教育教學實踐問題，進一步提升鄉村教師隊伍整體素質，立足關鍵能力，補齊師資短板，高質量實施鄉村教師培訓，不斷增強鄉村教師隊伍自身的“造血”機能，縮小城鄉教師差距，促進新時代鄉村教師隊伍能力和素質提升。二、聚焦能力，構建體系，實現培訓內容精準哈爾濱市新時代鄉村教師基本功修煉內容體系由領域、維度、核心能力三方面構成，分為通用基本功和學科教學基本功兩個領域。通用基本功領域分為師德修養、專業發展、班級管理及信息技術應用四個維度，以提升教師思想政治素養和綜合素質為重點，強化理想信念，涵養教育情懷，包括教師專業發展規劃、班集體建設與活動組織、信息獲取及資源整合、網絡工具運用、雙師課堂的組織與反饋、留守兒童心理疏導及家庭教育指導等方面。學科教學基本功領域分為學科一般基本功和特殊基本功兩個維度，以提升教師教學執行力為中心，以有效落實課程標準和精準解析教材為重點。一般基本功包括作業與考試命題設計、實驗操作、關鍵教學事件的處理、課堂教學的即時評價、鄉土課程開發及跨學科教學等核心能力的修煉等方面內容。學科特殊基本功則體現了每個學科獨有的專業基本知識和基本技能，著力培養學生的學科核心素養，學科教學新基本功修煉課程主要是落實學科核心素養的培育，包括義務教育階段課程標準中的15個學科核心素養和74個關鍵能力，例如數學抽象、邏輯推理、數學建模、直觀想象、數學運算及數據分析等。三、分層分類，按需修煉，力求培訓對象精準基于基本功修煉的培訓是分學段、學科、類別、層次、崗位實施的精準培訓。凸顯能力診斷在前，按需修煉在后，以能力診斷為依據，根據教師專業長期發展和周期性發展需求，進行螺旋遞進式修煉。基于能力診斷結果，對教師各項能力分出修煉層次，設計不同層次需求的課程，增強培訓的針對性，本著“缺什么就練什么”的原則，補齊能力短板。例如，在修煉小學數學教材解析與教學設計能力時，賓縣第一小學依據《培訓課程指導標準（數學）》設計能力診斷表和相應的修煉培訓課程（見表1、表2）。為強化培訓課程的系統性，增強教師基本功修煉培訓的針對性，促進教師專業能力的持續發展，各區縣、學校注重開展教師能力診斷，針對不同層次教師設計有針對性的培訓課程，實現了區縣自主、學校自定以及教師自選修煉內容，提升教師專業理解、解決實際問題的能力，豐富自身經驗。四、建立機制，完善體系，凸顯培訓方式精準為切實推進新時代哈爾濱市鄉村教師基本功修煉，我們堅持市級統籌、區級推進和學校落實的工作機制，建立行政部門牽頭、業務部門指導及中小學實施的工作格局，不斷加大鄉村教師培訓模式創新改革，探索和完善“請上來、送下去、結對子、促幫帶”的線上線下混合式融合型教師培訓體系。（一）打造“沉浸式”鄉村教師進名校培訓模式“鄉村教師進名校”培訓是我市品牌培訓項目。每年分崗、分段、分批選派300名我市鄉村骨干教師到市區名校，進行56個學時的跟崗實踐培訓。培訓以走進真實課堂、強化教學現場為重心，以現實案例為載體，通過定向調研、名師診斷、現場指導和觀課議課等活動解析教育教學行為，利用行動研究和任務驅動提升鄉村教師教學經驗和能力素質的實踐性教師培訓項目。通過落實“一個規劃”與“三項實踐”的沉浸式研修，形成自主修煉、自主發展的觀念。“一個規劃”是指由參訓學員所在學校，基于本校實際對參訓學員提出具體的能力發展要求，由基地學校帶教老師開展有針對性指導，由參訓學員完成具體的“參訓學員個人發展規劃”。在參訓學員個人發展規劃中，強調發展性、操作性、測量性和指導性原則。通過層級性的發展指標，引領參訓學員明確發展路徑；通過可量化的操作指標，引領參訓學員落實技能訓練；通過可評價的能力建設指標，引領參訓學員實現定向發展。“三項實踐”是指依托任務驅動，促進參訓學員返崗后在本地執教一節公開課、執行一次專題講座并指導一次校本研修活動，推動教師發揮“種子”作用，營造孵化環境，促動參訓學員樹立名師成長意識。（二）打造“靶向式”名師送教下鄉培訓模式“名師送教下鄉”培訓，強調在骨干教師的引領下，通過落實“三個指向”的靶向式研修，提升課標解讀、教學設計與教學實施能力。“三個指向”是指培訓指向于教師學科基本功修煉；指向于信息技術與課堂教學融合創新修煉；指向于挖掘學科教學內涵能力修煉。每年針對語文、數學、外語學科培訓鄉村教師8000人，針對科學、體育、音樂、勞動等“緊缺學科”培訓鄉村教師1700人。名師送教培訓，突出立足需求，把握實情，采取“區帶縣”的形式，給鄉村教師提供有用、實用、管用的培訓，推動“雙師課堂”“名師課堂”和“專遞課堂”建設，提升了培訓質效。（三）打造“伴隨式”校本研修培訓模式為進一步建立和完善骨干教師引領全員的常態化研修機制，我們同步推進市級“十百千”名師隊伍建設和名師工作室建設。將名師工作室、各級骨干教師示范引領任務嵌入到鄉村教師基本功修煉的校本培訓中，以名師引領和伴隨式專業研修指導為手段，立足課堂開展基于關鍵能力提升的深度研修，形成“學校有方案、教研組有計劃、教師有清單”的研修樣態。在促進教師基本功修煉的過程中，我們初步完成了“基于標準、以校為本、名師引領、應用驅動、評練結合”的新時代教師基本功修煉體系建設，各校以問題為切入口，探索具有本校特色的教學模式，形成“百家爭鳴，各有春秋”的局面。巴彥縣建立了新時代教師基本功培訓城鄉一體化的小、初、高三個常態課視導平臺，采取“一抽三評”方式，即平臺領導提前一小時進行抽簽，被抽到的教師在平臺授課，評課由同學科教師、校長主任、教研員三級評課。分學段進行以立足課堂的“教、學、評”一體化推進，促進教師教育教學關鍵能力的同步提高，全面提升了教師教學設計與實施的能力，展現出特色獨具的“互聯網+”的教師課堂教學基本功精準修煉。五、兩層考核，成效循證，探索培訓評價精準新時代鄉村教師基本功修煉開展學校和主管教育行政部門兩個層級考核。學校負責對本校教師進行能力素質考核；縣（市）教育局負責本區域的教師抽樣考核。考核分為個人能力素質考核和課堂教學質量考核兩部分，個人能力素質考核內容以當年校本培訓內容為主，強調實際運用，重點考查教師學科專業知識、學科核心素養、學科教學能力和基本技能、教學評價與學生發展指導的能力；課堂教學質量考核以當年課堂教學成效和一線學生工作情況為主，重點考核教師課堂教學質量和教書育人水平。兩個層級考核中的個人能力素質考核各縣、各學校可采取統一測試等方式進行，課堂教學質量考核要求以“推門聽課”等方式進行，校內考核還可以引入學生評教、同行聽課、專家督導等方式[2]。例如，賓縣以推門課的形式考核教師的課堂教學質量，通過作業設計和試題命制考核教師的個人能力素質。共推門聽課1000余節，學科培訓500多場，座談52次，考核了教師800余名，實現了縣域內中小學校、幼兒園全覆蓋。基于不同層級的基本功精準培訓的方式，我們積極探索具體的成效循證手段，呈現出自我評價、培訓即時表現、作業產出、學員檔案、平臺行為數據及成果匯報等形式。鄉村教師進名校跟蹤問效項目實施“13344”實踐循證評價策略，即突出“一個轉化”：教師培訓效果由理念認識向教育教學實踐能力的轉化。完成“三項任務”：包括受訓教師和帶教導師兩個層面，鄉村教師返崗實踐后完成做一節公開課、一次專題講座、指導一次校本研修三項任務；基地學校帶教導師要履行指導教師理論提升、指導教學反思和指導課堂教學三方面任務。跟蹤參訓教師“四個變化”，即參訓教師教學行為和教學理念的變化、教學方式和學生學習方式的變化、參訓教師給學校教育教學帶來的變化及教師群體在本地區示范引領作用的發揮，給縣域教育教學質量帶來的變化。實施跟蹤問效一跟到底、一人一案、個性化指導、協同性四項原則，使鄉村教師培訓形成閉環。因評價精準，培訓效果直指教師教學行為的變化，有效提升了鄉村教師基本功的修煉實效。在省市