摘要：核心素養導向下的后情境教學被賦予新的教育內涵和使命。教師應以情境認知理論、建構主義學習理論及具身認知理論為指導，通過解讀目標、情境、任務、活動及評價等后情境教學關鍵要素的內涵，構建核心素養導向下后情境教學設計的模型框架，并據此推進整體視角的單元教學設計和個體視角的課時教學設計實踐，生成后情境教學新范式，最終培育和發展學生的核心素養。關鍵詞：核心素養；后情境教學；教學設計；教學范式；單元教學核心素養導向下的課堂教學是教師積極引領的“教”的活動，更是學生境身融合、沉浸交互體驗的“學”的活動。核心素養導向下的情境教學以其鮮明的素養導向、情境支撐、任務驅動、活動探究、情境測評等特征受到業界關注。隨著智能時代的到來，情境教學有著顯著的核心素養導向特征，被賦予新的教育內涵和使命。本文所說的“后情境教學”是對情境教學概念的繼承和深化，更加突出情境教學的時代特征和育人價值，以及核心素養發展目標。核心素養導向下的后情境教學范式以情境認知理論、建構主義學習理論及具身認知理論為指導，以核心素養為導向，深度解讀課標和分析教材，整體把握內容結構，找到學習內容與實踐活動的聯結點，創設真實的具有挑戰性、探索性、具身性和召喚性的情境化學習任務。本文從整體視角的單元教學設計和個體視角的課時教學設計兩種樣態研究后情境教學設計的流程，以檢驗后情境教學的科學性與可行性。一、核心素養導向下后情境教學范式整體視角的單元教學設計《義務教育課程方案（2022年版）》要求聚焦核心素養，明確核心素養發展水平與具體表現等要求。其從本質上體現了對傳統教學目標的超越，這種超越映射出學生的知識系統由實體性知識向建構性知識轉型，學習樣態從淺層向深度轉型，倒逼教學設計將單元作為課程的最小組織方式［1］，轉向把握本質、創設情境、提出情境化任務、思考交流的單元整體視角的教學設計。后情境教學范式下的單元教學設計（如下頁圖1），單元劃分的依據不只是局限于教學內容，而是立足學科核心素養，整合了目標、任務、情境、評價的單位［2］。單元教學設計著重從發展學科核心素養的角度出發，遵循“凝練單元教學主題—分析單元教學要素—確定單元教學目標—設計單元教學活動—設計單元教學評價”等程序。在具體教學中，教師可按如下步驟進行操作。一是以學科核心素養培養為目標，解讀單元主題、分析單元教學要素、設置單元教學目標，指向學科素養培養。教師應深度研讀課標、分析教材、研究學情，依據課標、教材、學情分析，了解學生的認知程度及教學方向；立足對教材和教學體系化建設性解讀，按照學科知識的邏輯結構、學生學習的順序，以相關主題和任務為主線整合教學內容，通過主題串聯、板塊組合，串珠成鏈，突出整體性、結構化、邏輯性等組成若干個相互銜接的教學階段，有機組合成基于學科核心素養培養的結構單元［3］；明確學科核心知識，確定單元教學內容和單元主題；分析課標、學情和學習內容，確定單元教學目標。二是創設情境任務，設計單元教學活動。單元教學情境的創設應遵循科學性、生活性、發展性、問題性與探究性等原則，創設與單元教學目標相匹配的情境化任務；應融合有思想有價值的問題和探究活動，利用核心問題設置主題活動；應設置能夠統領全部教學內容的核心主情境，再從中分化出能夠匹配各層級教學內容的情境與任務；應注意從單元整體出發進行教學設計，把各課時教學置于單元教學系統中，使每個課時的任務串之間具有很強的關聯性、結構性和進階性，通過精選、開發與重組學習內容，還原學習的真實性和完整性；需注意情境的連續性問題，選擇采用連貫性情境（又稱“一境到底”）或組合式情境，還要注意所采用的情境之間的聯系與配合。三是精心設計主題活動，引導學生親歷探究過程。后情境教學強調體驗性與交互性，教師應設計調動學生積極參與、深度體驗、深度交互的獨立活動和交互活動，引導學生通過主題活動，沉浸式學習、境身融合，處于“在學習”和“真學習”的狀態。四是設計單元教學評價，培養學生的反思意識。教師應結合單元目標及任務、學生在情境學習中完成任務的關鍵行為表現、情境中的學習要求等選擇評價方式，制訂評價標準和評價量表，評價目標達成的行為結果，考查學生在開放性教學情境中知識的認知程度及解決現實問題的能力。從單元整體性視角組織教學，有利于學生優化認知結構，引導學生更深入地、系統地建構知識體系。以小學語文四年級上冊第八單元“歷史人物故事”教學設計為例。本單元以“歷史人物故事”為主題，編排了《王戎不取道旁李》《西門豹治鄴》《故事二則》三篇課文，通過講述王戎、西門豹、扁鵲、紀昌四位歷史人物的故事，引領學生感受優秀歷史人物的美好品質。本單元的語文要素是“了解故事情節，簡要復述課文”。教師應遵循教材內容，圍繞單元語文要素，創設“對話歷史人物”的大主題學習情境，圍繞學習主題和學習情境設計四大任務群，引領學生親歷本單元學習（如表1），與歷史人物對話，從中汲取精神力量，涵養情操，啟迪智慧。教師可充分利用教材編排上的整體性特點，調整和補充課程內容，根據單元“人文主題”和“語文要素”間的內在邏輯關聯，建構學習情境任務群；通過情境任務驅動的方式，引領學生全程親歷語文實踐活動，逐層推進單元情境學習任務的落實，設計分級評價，實現“教—學—評”一致，培養學生語文核心素養［4］。又如，人教版數學三年級下冊第六單元《年月日》一課以認識時間單位為主題，編排了認識年月日、平年閏年、24時計時法和簡單的時間計算等內容，引導學生結合生活實踐與具體情境認識時間單位，了解它們之間的關系，會區分平年、閏年，初步理解時間和時刻的意義，會計算簡單的經過時間，使學生更好地建立時間觀念，養成良好的時間意識和愛惜時間的習慣［5］。在進行單元整體備課時，教師應精心選取和學生生活聯系緊密的相關素材和情境，同時結合時間單位與自然界的緊密聯系，編排4個課時的相關情境（如表2）。這樣的教學設計有助于學生掌握基本知識和基本技能，使學生在一個個情境中學會用數學思維來觀察、思考、表達時間的相關知識，解決生活中的實際問題。從中，學生既加深了對知識的理解，又提升了學以致用的能力。二、核心素養導向下后情境教學范式個體視角的課時教學設計單元教學目標對整個單元教學具有提綱挈領的作用，教師確定單元教學目標之后，需要把具體內容對應分解為進階性、針對性、具體化的課時教學目標［6］，通過課時教學設計來實現單元教學目標。學生核心素養發展有階段性、連續性和整體性的特點，后情境教學既關注單元教學目標，又關注每一課時的教學目標的分解與落實，從而使單元和課時教學活動聚焦于學生。核心素養導向下后情境教學范式具體課時的教學設計，就是基于學科本質和教學目標，創設能夠統領整課知識點的教學情境，通過一組層層深入的問題情境任務，以任務鏈的形式推進課堂教學，引導學生構建知識體系，提升思維品質（如下頁圖2）。在明確單元教學設計的基礎上，我們努力踐行“讓核心素養在課堂中生長”的理念，以情境為中介，創設情境化學習任務，引導學生進入“境身融合”的學習狀態，經歷“創境導學—境中深學—境中踐學”的過程，使學生在境身融合的情境化學習活動中完成知識的建構，獲得解決問題的能力，實現學科核心素養的提升。“創境導學—境中深學—境中踐學”構成了核心素養導向的后情境教學范式的動態三流程，促進生成了后情境教學范式。以人教版數學三年級下冊《24時計時法》一課的教學設計為例。24時計時法是在學生掌握了年、月、日和時、分、秒等時間單位的基礎上進行教學的。24時計時法作為計時的方法，學生在生活中已有了初步的了解，但出現在課程中還是第一次。它比較抽象，教材借助了多種直觀的方法幫助學生理解。新的人教版教材，增加了時間軸，將一日經過的時間展開，在時間軸上對比一日內12時計時和24時計時法所表示的整點時間。將抽象的不斷流逝的時間和直觀的數軸建立起聯系，將“時”和數軸上的點建立聯系，借助幾何直觀，幫助學生進一步理解抽象的24時計時法［7］。在學習24時計時法之前，學生已經認識了鐘面，學習了有關時、分、秒的知識。從生活經驗來看，他們在日常生活中常常接觸到24時計時法所表示的時間。學生會看時鐘，也知道一天有兩個不同的9時，但如何表征這兩個12個小時是不清楚的。基于以上學情的分析，教師可以明確本課如下教學目標：（1）知道一天有24時，借助“時間尺”理解12計時法與24時計時法之間的關系，并會對兩種計時法進行轉換；（2）借助時間尺設計，讓學生經歷觀察、操作、對比、歸納、推理等活動過程，增強探究意識，積累活動經驗；（3）通過“時間尺”的探索，滲透對應、轉換思想，培養學生善于觀察、思考的品質，并體會24時計時法在日常生活中的應用；（4）通過練習，滲透珍惜時間、合理安排時間等情感態度價值觀教育。同時，我們明確了本課可創設“陶陶參加學校科學節的一天”的情境，使學生在情境中學習12時計時法和24時計時法（如表3）。由上頁表3可知，該課例巧妙地結合課堂教學內容，以學生十分喜愛的學校科學節為主要線索創設主情境，并在各個環節也創設了相應的情境。每個情境的創設都與學生真實的生活及已有知識經驗相聯系，學生很容易沉浸于情境中主動探索和發現12時計時法和24時計時法的特點，找到它們之間的聯系和區別，有效掌握了兩者之間進行轉換的方法，掌握了24時計時法，還從中體會到24時計時法在生活中的應用價值。在情境中，學生的知識與能力有所提高，課堂教學的整合度及目標達成度較好。綜上所述，核心素養導向下的后情境教學范式是對已有情境教學模式的繼承與創新，是符合現代教育發展的教學方式。本