精品文檔-下載后可編輯讓數學課堂在權利回歸中更精彩一、歸還“問”的權利，讓學生質疑問難

問題是數學的心臟，問題能給學生的思維以方向，能給學生的思維以動力，它對一節數學課有著舉足輕重的地位，可以這樣說“沒有無問題的數學課”。因此，許多數學教師在“問題”的設計上花了大量的時間，課堂上的任何問題都是由教師提出，作為學習主體的學生便喪失了“問”的權利。愛因斯坦曾經指出：“提出一個問題比解決一個問題更重要”。提出問題的過程必須伴隨著分析綜合、比較歸納、演繹推理等思維活動，而這恰恰是最有效的學習方式。因此，我們必須把“問”的權利還給學生，鼓勵學生質疑問難。例如：我在教學《圓的認識》時，首先讓學生看多媒體演示，馬戲團里三只小狗分別騎三輪車，車輪分別是圓形的、正方形的、三角形的，學生個個看得哈哈大笑。教師趁勢提出：“看了動畫后，你有什么想法?”A生說：“為什么車輪是圓形的，車子才又快又穩呢?”B生說：“我們生活中車輪為什么都是圓的?c生說：“車輪做成圓的，其中有什么奧秘呢?”學生通過多媒體課件的觀察，提出了不少問題，而且興趣盎然。新課結束后，再次引導學生：“通過這節課的學習，你還有什么不明白的地方嗎?”鼓勵學生深入思考，提出自己還想要知道的問題。只有把“問”的權利還給學生，才能由“要我學”轉化為“我要學”，調動學生學習的積極性。

二、歸還“說”的權利，讓學生暢所欲言

新課標明確指出：教師在課堂中只能是一個引導者，而不應是一個主導者，但有的教師對學生不放心，把一節課從“群言堂”變成了“師言堂”，學習之前講預習要求，課堂上講解題思路，學生弄不明白的要講，能自己弄懂的也要講。學生的主動思維成了可有可無的東西。因此，我們應轉變觀念，把“說”的權利還給學生，讓學生有機會可說。我們可以嘗試安排學生充當教師的角色，講一講新知；遇到問題，可讓學生小組討論，全班交流討論結果；練習后，鼓勵學生說說解題思路，就連總結性語言，也可由學生來說。例如：我在教學《比的基本性質》時，出示了這樣一組題目：

①6／9=2／()=12／()

②3÷4=15÷()=()÷8

③14:21=():3=28:()

我引導學生先填空，然后再組織學生觀察三組式子，說一說你能發現什么?把你的想法在小組中進行交流。學生在小組交流中各抒己見。A生說：“我發現把比的前項和后項同時除以一個相同的數，比值不變。”B生說：“我發現把比的前項和后項同時乘一個相同的數，比值不變。”c說：“我發現把比的前項、后項同時乘或除以一個相同的數，比值不變。”D說：“前項、后項同時乘或同時除以一個相同的數，這個數要不等于0，因為后項乘)zO或除以0后，后項就等于0了，而比的后項不能等于0。”E說：“比的這種性質和商不變性質、分數的基本性質差不多。”……

學生通過試說，揭示了比的基本性質，不僅讓學生學到了新的知識，而且提高了學生的表達能力，加強了學生思維的嚴密性。故而，我們教師應該把學生會說的讓學生說，學生不會說的引導學生說，讓學生在說中求知，說中提高。

三、歸還“探究”的權利，讓學生尋根問底

荷蘭著名的數學教育家弗賴登塔爾強調：“數學學習的唯一正確的方法是實行再創造，也就是學生本人把要學的東西自己去發現或創造出來，教師的任務是引導和幫助學生進行這種再創造的工作，而不是把現成的知識灌輸給學生，要使學生主動參與，積極探索。”例如在教學《圓錐體積的計算》中，進行圓錐公式的推導時，可有步驟地創設如下的探索性的問題情境。第一步：你知道我們原來是怎樣推導圓柱的體積公式的嗎?第二步：我們通常利用已經學過的圖形來推導新的圖形的體積計算公式，猜一猜，圓錐的體積會利用什么圖形呢?第三步：利用自己手中等底等高的圓柱與圓錐，小組合作來探究圓錐的體積與圓柱體積之間的關系。第四步：小組內進行交流：通過你的探究活動，你發現了什么?通過學生的猜一猜、驗一驗、論一論等探究活動，學生自己獲取了圓錐的體積計算公式，這樣的教學設計，能滿足學生希望自己是研究者、探究者的學習本質，而且“讓學生在游泳池中學會游泳”，給學生帶來了成功的喜悅。

四、歸還“評價”的權利，讓學生找回自我

許多教師總是捧著“評價”這一塊令牌不放。學生學習過程的好壞、學習水平的高低，都由教師一個人來評價。新課程標準指出：應建立評價目標多元、評價方法多樣的評價體系。所以，教師在課堂中應在充分肯定、激勵評價為主的同時，大膽采用學生的自主評價。如：當學生有奇思妙想時，讓學生議一議；當小組交流時，讓學生評一評；當學生板演后，讓學生來改一改；課尾讓學生對自己的學習情況進行評一評。心理學研究表明：學生更容易接受來自學生群體的評價。把師評、自評、互評相結合，更