淺談在語(yǔ)文教學(xué)中實(shí)現(xiàn)人文性與工具性的統(tǒng)一摘要：語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類(lèi)文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。在語(yǔ)文課程改革的探索與實(shí)踐中，語(yǔ)文老師都在尋求一種有效的課堂教學(xué)模式，希望能夠提高課堂教學(xué)的效率，與“高耗低效”說(shuō)再見(jiàn)。那么究竟怎樣的語(yǔ)文課堂教學(xué)才具有真正意義上的價(jià)值？本文從語(yǔ)文教學(xué)中實(shí)現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一的意義及所存在的矛盾進(jìn)行討論，進(jìn)而尋求在語(yǔ)文教學(xué)中如何達(dá)到工具性與人文性的統(tǒng)一。關(guān)鍵詞：語(yǔ)文教學(xué)人文性工具性

《語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類(lèi)文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。”①語(yǔ)文課程改革的探索與實(shí)踐中，語(yǔ)文老師都在尋求一種有效的課堂教學(xué)模式，希望能夠提高課堂教學(xué)的效率，與“高耗低效”說(shuō)再見(jiàn)。到底怎樣的語(yǔ)文課堂教學(xué)才具有價(jià)值呢？教學(xué)中，既要將語(yǔ)文知識(shí)與能力這一顯性目標(biāo)內(nèi)化為學(xué)生自身的需求，又要能將過(guò)程、方法、情感、態(tài)度與價(jià)值觀等隱性目標(biāo)滲透在提高學(xué)習(xí)效率的實(shí)踐活動(dòng)中，成為學(xué)生自身的感悟，使語(yǔ)文的工具性與人文性融合于語(yǔ)文一體。這樣的語(yǔ)文課堂教學(xué)才具有真正意義上的價(jià)值。語(yǔ)文的工具性與人文性工具性“工具性”著眼于語(yǔ)文課程培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文運(yùn)用能力的實(shí)用功能和課程的實(shí)踐性特點(diǎn)。工具性作為語(yǔ)文的基本性質(zhì)：首先，語(yǔ)文是思維的工具。②葉圣陶先生認(rèn)為：“語(yǔ)就是口頭語(yǔ)言，文就是書(shū)面語(yǔ)言。把口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言連在一起說(shuō)，就叫語(yǔ)文。”③語(yǔ)文課實(shí)際上就是通過(guò)言語(yǔ)來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)言，也就是通過(guò)課文，一些具有漢語(yǔ)典范性的文作品來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)言的，而不是孤立地去學(xué)字、詞、句、章、等知識(shí)的。語(yǔ)文老師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)訓(xùn)練，就是指導(dǎo)學(xué)生把朦朧的思想變?yōu)榍宄旱乃枷耄巡磺宀怀恼Z(yǔ)言變?yōu)橛袟l有理的語(yǔ)言。其次，語(yǔ)文是交際的工具。人是一切社會(huì)關(guān)系的總和，生活在社會(huì)上的每一個(gè)人都不可能獨(dú)立存在。語(yǔ)文是人與人交流和交際的必不可缺的工具。④現(xiàn)代信息技術(shù)的傳播速度的提高和廣度的擴(kuò)大，是人們的交流更加方便和快捷，使語(yǔ)文的交際功能達(dá)到了新的高度。語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程是人獲得語(yǔ)言，規(guī)范語(yǔ)言的過(guò)程。第三，對(duì)于其他學(xué)科來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文具有基礎(chǔ)性及工具性。在所有的學(xué)科中，語(yǔ)文是一門(mén)基礎(chǔ)學(xué)科，一個(gè)人只有具備了一定的語(yǔ)文知識(shí)，有了一定的語(yǔ)言積累，掌握了必備的語(yǔ)法知識(shí)，才能有條件去學(xué)習(xí)其他學(xué)科。因?yàn)樗袑W(xué)科的教材都離不開(kāi)語(yǔ)言文字，要靠語(yǔ)言文字來(lái)傳達(dá)和表達(dá)信息，建立和學(xué)生的聯(lián)系，學(xué)生也只有在通過(guò)語(yǔ)文知識(shí)理解了教材內(nèi)容后，才有可能將信息進(jìn)行內(nèi)化，借助語(yǔ)言在大腦中形成相關(guān)的知識(shí)體系?！肮び破涫?，必先利其器?！雹菡Z(yǔ)文既是學(xué)習(xí)其他學(xué)科的基礎(chǔ)，更是學(xué)習(xí)其他學(xué)科必備的工具。（二）人文性“人文性”著眼于語(yǔ)文課程對(duì)于學(xué)生思想感情熏陶感染的文化功能和課程所具有的人文學(xué)科的特點(diǎn)。語(yǔ)文課程的人文性，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程，既要學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)的過(guò)程，也是激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力和生命力的過(guò)程。于漪老師認(rèn)為：人文精神的內(nèi)涵應(yīng)該包括知、情、意等方面，主要指人格、情感、意志、性格、心里品質(zhì)等。具體到語(yǔ)文課程方面，人文性就意味著：1.應(yīng)該對(duì)學(xué)生人文精神的培養(yǎng)作為課程目標(biāo)的價(jià)值取向，并以此來(lái)制定語(yǔ)文課程目標(biāo)和選擇整合和利用語(yǔ)文課程資源；2.語(yǔ)文課程應(yīng)凸顯教師的人文關(guān)懷，使學(xué)生受到真善美的熏陶，自身的獨(dú)特體驗(yàn)受到保護(hù)和尊重。3.教師將在關(guān)注學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)、能力發(fā)展的同時(shí)更加關(guān)心學(xué)生的情感態(tài)度價(jià)值觀的發(fā)展，注重人文關(guān)懷和語(yǔ)文教育的感染熏陶作用，實(shí)現(xiàn)人文性和工具性的統(tǒng)一。（三）工具性與人文性的統(tǒng)一《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確規(guī)定：語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類(lèi)文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。語(yǔ)文課程的“工具性”，是指通過(guò)語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)，使學(xué)生熟練地運(yùn)用語(yǔ)言工具，并能順利地參與交際活動(dòng)。語(yǔ)文課程的“人文性”主要體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的人格、個(gè)性、精神世界的關(guān)懷，培養(yǎng)學(xué)生積極向上的情感，正確的價(jià)值觀、人生觀以及高尚的審美意識(shí)。語(yǔ)文的工具性是人文性的基礎(chǔ)，是人文性的載體；而人文性則是對(duì)工具性的升華，它使語(yǔ)文的工具性充滿(mǎn)了活力和靈性。工具性與人文性是相互聯(lián)系、有機(jī)統(tǒng)一在一起的。因此在語(yǔ)文教學(xué)中，我們既要培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，豐富學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)，還要讓學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言文字理解教材所包含的思想、情感等人文性的內(nèi)涵。二．語(yǔ)文教學(xué)中工具性與人文性存在的矛盾現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，常常存在二者偏廢其一的現(xiàn)象。在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，目前存在著兩種偏向：一是比較嚴(yán)重地存在著脫離語(yǔ)文而進(jìn)入人文的現(xiàn)象。隨著多媒體課件的應(yīng)用，在以“教課文”為主導(dǎo)意念的語(yǔ)文教學(xué)中，似乎有越來(lái)越遠(yuǎn)離“文”的趨勢(shì)，許多設(shè)計(jì)意圖不明的課件，所渲染的往往是那“文”中所講述的那“東西”，脫離語(yǔ)文而講人文，與過(guò)去的脫離語(yǔ)文而講“思想”，講“政治”，其實(shí)是同一個(gè)路子。人文性不是語(yǔ)文外加的東西，它熔鑄在目標(biāo)中，體現(xiàn)在目標(biāo)所蘊(yùn)涵、指引的知識(shí)和技能里。換句話(huà)說(shuō)，“情感態(tài)度和價(jià)值觀”是知識(shí)本身所黏附的，“過(guò)程和方法”本來(lái)就與技能的學(xué)習(xí)相伴相隨。另一種偏向，是有的教師仍停留在單純“工具”的認(rèn)識(shí)上，對(duì)知識(shí)和技能缺乏人文意識(shí)和人文關(guān)懷。我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，作為民族文化的集中體現(xiàn)，作為個(gè)人生命意識(shí)的具體表現(xiàn)，在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的活動(dòng)和學(xué)習(xí)過(guò)程中，“工具”的使用同時(shí)也在形成著情感態(tài)度和價(jià)值觀，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的同時(shí)學(xué)生實(shí)際上也學(xué)習(xí)著對(duì)世界、對(duì)人生的認(rèn)識(shí)。還有的觀點(diǎn)認(rèn)為語(yǔ)文的工具性削弱了語(yǔ)文的人文性。標(biāo)準(zhǔn)化的考試削弱了語(yǔ)文的工具性。標(biāo)準(zhǔn)化考試以其強(qiáng)大的生命力證明了它可取先進(jìn)的一面，但其顯現(xiàn)的弊端也越來(lái)越多?，F(xiàn)在的語(yǔ)文教學(xué)，學(xué)生大部分時(shí)間都在死記硬背標(biāo)準(zhǔn)化答案和做大量無(wú)謂的練習(xí)上了，一些本來(lái)可以是發(fā)人深思、引人入勝的問(wèn)題，卻被冠以統(tǒng)一的、干巴巴的答案，在很大程度上，是標(biāo)準(zhǔn)化考試把語(yǔ)文教學(xué)引入了“死胡同”，各種各樣的標(biāo)準(zhǔn)化考試，形式五花八門(mén)，恰恰掩蓋了語(yǔ)文的本質(zhì)。語(yǔ)文標(biāo)準(zhǔn)化考試還使小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)幾乎成了編題與解題數(shù)學(xué)，亦是導(dǎo)致各種練習(xí)冊(cè)、AB卷盛行，題海大戰(zhàn)不斷的原因，似乎也更加使人有理由認(rèn)為是語(yǔ)文的工具性削弱了語(yǔ)文的人文性，其實(shí)，是過(guò)于強(qiáng)調(diào)考試的作用才忽視了語(yǔ)文的人文性，更可怕的是，在這個(gè)過(guò)程中，語(yǔ)文的工具性也受到了巨大的影響。學(xué)生對(duì)語(yǔ)文工具的掌握遠(yuǎn)未到位。母語(yǔ)的學(xué)習(xí)，不同于一般的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，不是以知識(shí)的學(xué)習(xí)為主，而是以讀書(shū)技能的練習(xí)和接受文化的熏陶為主，因此，課程標(biāo)準(zhǔn)在課程基本理念指出：“在大量的語(yǔ)文實(shí)踐中掌握運(yùn)用語(yǔ)文學(xué)習(xí)的規(guī)律?！雹拊诮虒W(xué)建議中指出，要引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，“增加語(yǔ)文學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)”，“提倡少做題，多讀書(shū)”。而學(xué)生在現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)語(yǔ)文的過(guò)程中，過(guò)多的是在分析，理解題目。分析、理解的是答題的方法，是在琢磨出題者的意圖，思考的是怎樣才能得到高分，許多高考作文暴露出的為迎合閱卷老師，為騙取同情、騙取分?jǐn)?shù)而精心策劃的一個(gè)個(gè)謊言，充分說(shuō)明了這一點(diǎn)。三．語(yǔ)文教學(xué)中如何達(dá)到工具性與人文性的統(tǒng)一教學(xué)中如何以審美為途徑，通過(guò)情感激發(fā)和語(yǔ)言品味等手段，讓學(xué)生體驗(yàn)語(yǔ)言藝術(shù)的獨(dú)特魅力，獲得健康、豐富的審美享受，即實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文的工具性與人文性的統(tǒng)一呢？“語(yǔ)文”是什么，對(duì)它內(nèi)涵的理解有許多分歧。有葉圣陶先生的‘口頭為語(yǔ)，書(shū)面為文’說(shuō)，呂叔湘先生的‘語(yǔ)言文字’說(shuō)，以及“語(yǔ)言文學(xué)、語(yǔ)言文章、語(yǔ)言文化”等等之說(shuō)。從1963年到1999年制定（或修訂）的所有教學(xué)大綱來(lái)看，指的都是“語(yǔ)言文字”，強(qiáng)調(diào)的是“正確理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字”，但到2000年小學(xué)的教學(xué)大綱卻把原來(lái)的“語(yǔ)言文字”改為“語(yǔ)文”。《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》也沿用這個(gè)說(shuō)法。為什么這樣改？王尚文教授這樣推測(cè)，很可能是以為明確“語(yǔ)文”一詞指的就是語(yǔ)言文字或有偏向工具性一面之嫌，于是就讓“語(yǔ)文”一詞留下不同理解的巨大空間。這在一定程度上淡化或模糊了“正確理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字”這個(gè)語(yǔ)文課程的根本宗旨。[2]（三）不明確的課程定位，引發(fā)語(yǔ)文教育的迷茫截止目前為止，語(yǔ)文學(xué)界還存在“語(yǔ)文教育定位在哪里”的爭(zhēng)議：第一種觀點(diǎn)認(rèn)為語(yǔ)文課程的本質(zhì)屬性是工具性。楊樺指出“語(yǔ)文是一種工具，這是完全正確的”，它包括兩個(gè)方面，一是鑒于語(yǔ)言文字是客觀事物的符號(hào)而具有“客觀性”；一是較為特殊的“主觀色彩”。也就是說(shuō)這種客觀的語(yǔ)言文字符號(hào)在實(shí)際運(yùn)用中，總是滲透著人的主觀意識(shí)，蘊(yùn)含著人的思想感情、價(jià)值取向。因此，“在語(yǔ)文性質(zhì)中，‘工具性’是最基本的、第一位的”。[3]屠錦紅認(rèn)為語(yǔ)文課程的“工具性特征是從‘娘胎’里帶出來(lái)的”，人文性是工具性進(jìn)行中“必然產(chǎn)生的‘副產(chǎn)品’”，因此“工具性和人文性就不可以在一個(gè)層次上界定”，“不可以損害‘工具性’這一根本前提！工具性是語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)屬性，也是語(yǔ)文學(xué)科的安身立命之本”。[4]

第二種觀點(diǎn)認(rèn)為語(yǔ)文課程的本質(zhì)屬性是人文性。李寰英認(rèn)為，“語(yǔ)文教育的性質(zhì)絕對(duì)不是語(yǔ)言工具訓(xùn)練的教育而是心學(xué)教育”，因?yàn)檎Z(yǔ)文教育的內(nèi)容是語(yǔ)言及語(yǔ)言作品，而語(yǔ)言是心靈的符號(hào)，語(yǔ)言作品是心靈的肖像。他指出，為了糾正語(yǔ)文教育“工具”說(shuō)的偏失，要以“心學(xué)教育”作為語(yǔ)文教育的走向，以“著眼心靈”作為語(yǔ)文教育的母題去施教。[5]丁永忠則從歷史學(xué)、文化學(xué)、詞源學(xué)等諸多角度先對(duì)“人文”一詞追本溯源，進(jìn)行了細(xì)致嚴(yán)謹(jǐn)?shù)氖崂?，并結(jié)合當(dāng)今國(guó)際教育大背景進(jìn)行歸納，認(rèn)為新課標(biāo)中提出的人文內(nèi)涵指的是“語(yǔ)文課程所體現(xiàn)的大量‘文化現(xiàn)象’所包蘊(yùn)的‘人文精神’……也就是說(shuō)‘人文內(nèi)涵’是指‘人文精神內(nèi)涵’”。它的落實(shí)體現(xiàn)為那些“既有語(yǔ)言的典范性，又在形式和內(nèi)容上頗有特色，具有豐富‘人文文化內(nèi)容’的語(yǔ)文教材選文”。[6]還有人側(cè)重強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)主要培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感；以及強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)主要培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)等等。新課標(biāo)雖然將語(yǔ)文課程定位在“工具性與人文性的統(tǒng)一”上，但對(duì)怎樣理解“工具性與人文性的統(tǒng)一”并未作出明確的說(shuō)明。關(guān)于定位問(wèn)題的諸多爭(zhēng)議，致使許多語(yǔ)文教師在語(yǔ)文課上比較迷茫，跟著潮流走，過(guò)于強(qiáng)調(diào)人文性和文學(xué)素養(yǎng)的教育。（四）拉鋸式的論爭(zhēng)，帶來(lái)“泛語(yǔ)文化”的傾向工具論與人文論之爭(zhēng)，實(shí)際是文道之爭(zhēng)的延續(xù)?！拔摹迸c“道”的說(shuō)法最早是由唐代韓愈和柳宗元提出來(lái)的，他們認(rèn)為古文教育的目的在于“明道”?，F(xiàn)代語(yǔ)文教育的“文道之爭(zhēng)”，其焦點(diǎn)在于“如何處理文與道的關(guān)系”。文道之爭(zhēng)，在具體的語(yǔ)文教育實(shí)踐中，在不同的語(yǔ)文老師那兒，在不同的社會(huì)背景下，人們?cè)谶@二者之間取舍并有所偏向。于是就形成了現(xiàn)代語(yǔ)文教育史上拉鋸式的爭(zhēng)論。上個(gè)世紀(jì)末的語(yǔ)文教育大討論，是“新語(yǔ)文”與“舊語(yǔ)文”的一次交鋒?！靶抡Z(yǔ)文”對(duì)“舊語(yǔ)文”的批判，最主要的矛頭就是“舊語(yǔ)文”的“技術(shù)化”傾向。這種批判對(duì)語(yǔ)文教育改革起了有力的推動(dòng)作用。但是，這種批判并不是語(yǔ)文教育內(nèi)部的“學(xué)理”批判，它的立場(chǎng)并不是“語(yǔ)文”的，而是“教育”的甚至“哲學(xué)”的。陸志平先生說(shuō)：“我們不妨換一個(gè)角度來(lái)思考這個(gè)問(wèn)題……從語(yǔ)文教育與人的發(fā)展的關(guān)系出發(fā)，結(jié)論也許會(huì)更科學(xué)”（《中小學(xué)語(yǔ)文教改若干問(wèn)題的思考》）。王富仁教授也說(shuō)：“今天的語(yǔ)文教學(xué)改革‘應(yīng)當(dāng)回歸到人與語(yǔ)文的關(guān)系中來(lái)思考，回到語(yǔ)文教學(xué)對(duì)人的成長(zhǎng)和發(fā)展的作用中來(lái)思考’”（《當(dāng)前中國(guó)中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革的歷史依據(jù)》）。錢(qián)理群先生的一段話(huà)則更具有代表性：

“中小學(xué)語(yǔ)文教育主要應(yīng)該培育學(xué)生對(duì)真、善、美的追求，對(duì)彼岸理想世界的向往與想象，對(duì)人類(lèi)、自然、宇宙的大關(guān)懷，對(duì)未知事物的好奇心，并由此煥發(fā)出內(nèi)在與外在的激情，生命的活力，堅(jiān)強(qiáng)的不屈不撓的意志力，永不停息的精神探索，永遠(yuǎn)不滿(mǎn)足于現(xiàn)狀的批判與創(chuàng)造的欲求。所有這些寶貴而美麗的精神素質(zhì)可以概括為‘青春的精神’。它既符合青少年的生理與心理發(fā)展的特征，同時(shí)也是一個(gè)人的健全生命的基礎(chǔ)。”[7]

從錢(qián)理群先生的這段話(huà)中，我們可以看出，他把語(yǔ)文教育直接等同了精神教育，文化教育。這種“泛語(yǔ)文化”的傾向立即在語(yǔ)文教材及教學(xué)中表現(xiàn)出來(lái)。精神畢竟不是語(yǔ)文，文化也畢竟不是語(yǔ)文。新語(yǔ)文這種“泛語(yǔ)文化”的傾向很快引起了人們的警惕。王尚文先生強(qiáng)調(diào)：“舍語(yǔ)文而求人文，同樣也有語(yǔ)文、人文兩失的危險(xiǎn)。”錢(qián)夢(mèng)龍老師則大聲疾呼“語(yǔ)文教學(xué)，魂兮歸來(lái)”，明確指出“學(xué)習(xí)語(yǔ)言：語(yǔ)文教學(xué)本體的回歸”……這些無(wú)疑都是極有見(jiàn)地的。但問(wèn)題是：什么是語(yǔ)文教學(xué)之“魂”，“語(yǔ)文教學(xué)的本體”指的是什么呢？

針對(duì)語(yǔ)文教學(xué)出現(xiàn)的“非語(yǔ)文”現(xiàn)象，于是，一個(gè)新的命題出現(xiàn)了──“語(yǔ)文性”。（五）“語(yǔ)文性”：一個(gè)穿新鞋走老路的新術(shù)語(yǔ)何謂“語(yǔ)文性”？“當(dāng)我們把一篇課文、一則語(yǔ)言材料或一道語(yǔ)文試題看做一個(gè)系統(tǒng)進(jìn)行教學(xué)時(shí)，我們便會(huì)發(fā)現(xiàn)，這個(gè)系統(tǒng)的內(nèi)部必然要發(fā)生著這樣的運(yùn)動(dòng)，即：從語(yǔ)言入手，直指人文內(nèi)容（知識(shí)和精神），然后再到語(yǔ)言，這樣語(yǔ)言和人文內(nèi)容不斷地互逆?！保ㄆ鋵?shí)，這個(gè)觀點(diǎn)就是張志公先生提出的閱讀教學(xué)要“帶學(xué)生在文章里走一個(gè)來(lái)回”，即：先把語(yǔ)言文字弄清楚，從而進(jìn)入文章的思想內(nèi)容，再?gòu)乃枷雰?nèi)容里走出來(lái)，進(jìn)一步理解語(yǔ)言文字是怎樣運(yùn)用的。）“語(yǔ)言和人文之間‘雙向’運(yùn)動(dòng)的特點(diǎn)，是語(yǔ)文學(xué)科所特有的，它決定了語(yǔ)文學(xué)科的‘姓氏’，或者說(shuō)語(yǔ)文學(xué)科的屬性。這樣的屬性，我稱(chēng)之‘語(yǔ)文性’”。保持“語(yǔ)文性”，就是在語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程中，既要做到得“意”，也要做到得“言”，“意”“言”兼?zhèn)洌谩耙狻倍煌把浴?。?yīng)該是語(yǔ)文教學(xué)中的一個(gè)基本原則。[8]

“‘語(yǔ)文性’指的就是語(yǔ)文教學(xué)的特性，俗稱(chēng)‘語(yǔ)文味兒’，即在字、詞、句、篇中提高學(xué)生的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力，感受中華文化的博大精深，提升學(xué)生的人文素養(yǎng)。這是語(yǔ)文學(xué)科區(qū)別于其它學(xué)科最重要的標(biāo)識(shí)”。[9]朱瑛認(rèn)為，工具性和人文性要實(shí)現(xiàn)“兩性”的統(tǒng)一必須要有一個(gè)支點(diǎn)：語(yǔ)文性?！爸挥邪选Z(yǔ)文性’作為‘工具性’與‘人文性’的支點(diǎn)”，才會(huì)使“工具性沒(méi)有‘淪落’，人文性也得到了重視”。之所以把語(yǔ)文性當(dāng)作語(yǔ)文學(xué)科的屬性是由“從語(yǔ)言入手，直指人文內(nèi)容（知識(shí)和精神），然后再回歸語(yǔ)言”的語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程或規(guī)律決定的。[10]“語(yǔ)文性”的提出，好像給沉悶的語(yǔ)文教壇帶來(lái)了一線(xiàn)生機(jī)，但就目前所看到的研究成果，筆者發(fā)現(xiàn)，人們研究的思路又繞回到老路：一方面，人們把矛頭指向了對(duì)人文教育的批判，另一方面，又把自己的立足點(diǎn)收回到原先的視角，那就是加強(qiáng)字詞句篇語(yǔ)修邏文的教學(xué)。除了“解釋加點(diǎn)的字詞”、“指出下列句子所使用的修辭手法”、“理解這句話(huà)的含義”等等傳統(tǒng)的方法外，很少有新的方法出現(xiàn)。其實(shí)，這仍然是一個(gè)舊的語(yǔ)文觀，一個(gè)花樣翻新的術(shù)語(yǔ)。像這樣的“語(yǔ)文性”就能實(shí)現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一嗎？答案是可想而知的。

二、如何看待工具性與人文性的統(tǒng)一關(guān)于語(yǔ)文課是什么的問(wèn)題，幾十年來(lái)一直存在爭(zhēng)議。經(jīng)過(guò)上世紀(jì)80年代以來(lái)的討論，語(yǔ)文教育界已基本達(dá)成共識(shí)，那就是“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”。工具性與人文性的統(tǒng)一能很好地體現(xiàn)當(dāng)前語(yǔ)文課程改革的基本理念。當(dāng)然，這個(gè)理念不是靜止不變的，隨著時(shí)間的推移，人們對(duì)語(yǔ)文課程有了新的認(rèn)識(shí)。（一）大家們對(duì)“工具性與人文性的統(tǒng)一”的解讀說(shuō)語(yǔ)文具有工具性，是指語(yǔ)言是人類(lèi)社會(huì)交際的工具，是思維的工具，也是傳承文化的工具。同時(shí)，語(yǔ)文學(xué)科還要讓學(xué)生逐漸形成尊崇母語(yǔ)的文化認(rèn)同和文化自覺(jué)，這就是所謂的人文性?！薄八^人文性或人文精神，指的是一種普遍的人類(lèi)的自我關(guān)懷，表現(xiàn)為對(duì)人的尊嚴(yán)、價(jià)值、命運(yùn)的維系、追求和關(guān)切，對(duì)人類(lèi)遺留下來(lái)的各種精神文化現(xiàn)象的高度珍視，對(duì)一種全面發(fā)展的理想人格的肯定塑造，其目標(biāo)是追求美和善，其核心是以人為本”[11]魏江南教授認(rèn)為，語(yǔ)文的“工具性”和“人文性”是附著在字、詞、句、篇上的，而不是靠憑空的說(shuō)教。“語(yǔ)文這門(mén)課的教學(xué)目標(biāo)要通過(guò)具體的語(yǔ)言文字來(lái)體現(xiàn)，要通過(guò)言語(yǔ)實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)，否則，只能是空談人文”。[12]“作為學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，語(yǔ)文的知識(shí)和能力無(wú)疑是主干要素，離開(kāi)了這一主干，情感態(tài)度價(jià)值觀也好，學(xué)習(xí)過(guò)程與方法也好，都無(wú)所附麗，語(yǔ)文也就消泯了與其他人文學(xué)科的界限，失去了自身存在的價(jià)值。歷史上曾將語(yǔ)文課從屬于政治課的教訓(xùn)應(yīng)該記取。在教學(xué)中，應(yīng)該從文本出發(fā)，而不是從思想觀念出發(fā)，防止離開(kāi)語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)，架空討論人文內(nèi)涵；對(duì)課文人文內(nèi)涵的解讀，應(yīng)該從文本里面呈現(xiàn)出來(lái)，而不是從文本外面加進(jìn)去?！薄罢Z(yǔ)文教學(xué)必須把正確、熟練、有效地運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言和思維的發(fā)展，放在最根本的位置，重視學(xué)生的語(yǔ)言積累和運(yùn)用?！盵13]“語(yǔ)文教學(xué)要堅(jiān)持思想性，要弘揚(yáng)人文精神，是無(wú)法饒過(guò)語(yǔ)文訓(xùn)練這道坎的?！薄白鳛榻浑H工具、思維工具和文化傳承工具的語(yǔ)文，對(duì)它的掌握并臻于熟練始終不能脫離語(yǔ)言的工具性，重視語(yǔ)言訓(xùn)練是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的必由之路。換句話(huà)說(shuō)，脫離或忽略語(yǔ)言工具性特點(diǎn)的語(yǔ)文課都不是真正意義上的語(yǔ)文課?！薄皼](méi)有工具性，何來(lái)思想性或人文性？”[14]（二）筆者對(duì)“工具性與人文性的統(tǒng)一”的認(rèn)識(shí)。語(yǔ)文學(xué)科的工具性是其“質(zhì)的規(guī)定性”。歷史的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，你只要弱化“工具性”，它就沒(méi)有了“語(yǔ)文味兒”：“文革”時(shí)期的語(yǔ)文教學(xué)遭遇“非科學(xué)化”，語(yǔ)文變成了政治口號(hào)；上世紀(jì)80－90年代的語(yǔ)文教學(xué)遭遇“科學(xué)主義化”，語(yǔ)文落入了實(shí)證主義繁瑣分析的窠臼……歷史始終在告訴我們一個(gè)道理：語(yǔ)文教學(xué)去掉“語(yǔ)文味”就會(huì)無(wú)“根”地生長(zhǎng)，無(wú)“魂”地漂游。喬姆斯基的語(yǔ)文“轉(zhuǎn)換生成”理論認(rèn)為，人進(jìn)行言語(yǔ)活動(dòng)時(shí)，先是在深層心理平面中形成書(shū)面語(yǔ)的雛形，然后再轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言表層平面上的語(yǔ)言形式。指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言，先要激發(fā)他們表達(dá)的欲望、需求，然后再幫助他們克服表達(dá)的困難，提高表情達(dá)意的技巧。有的專(zhuān)家、學(xué)者之所以不滿(mǎn)足“工具說(shuō)”，則是因?yàn)橛行┏帧肮ぞ哒摗庇^點(diǎn)的同志在通常的情況下，總是把深層心理和語(yǔ)言表層平面之間的轉(zhuǎn)化僅僅處理為言語(yǔ)表層問(wèn)題。特別是社會(huì)心理學(xué)的發(fā)展，更要求“工具說(shuō)”能夠解決語(yǔ)言環(huán)境問(wèn)題。這不僅僅指一篇文章上下文的環(huán)境，而是把語(yǔ)言放置在人與人交往的特殊環(huán)境中，即應(yīng)明確話(huà)是誰(shuí)說(shuō)的，是在怎樣的情況下說(shuō)的，說(shuō)給誰(shuí)聽(tīng)的，為什么這樣說(shuō)。只有這時(shí)，語(yǔ)文這一工具在人文的觀照下，才會(huì)呈現(xiàn)出生命的活力，工具性與人文性才會(huì)達(dá)到和諧的統(tǒng)一、人文是一種思想，一種理念。語(yǔ)文的人文性不是胡椒粉，在每一篇課文，每一堂課上都得撒點(diǎn)兒。重要的是拓展得自然，升華得巧妙。人文性落實(shí)到語(yǔ)文教學(xué)中，應(yīng)包括：第一，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)和體會(huì)課文中的精神內(nèi)涵，讓學(xué)生受到感染和熏陶。第二，教師的教學(xué)行為應(yīng)充分體現(xiàn)對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷。越是低年級(jí)的學(xué)生，特別需要教師的關(guān)心、愛(ài)護(hù)、鼓勵(lì)、尊重。只有學(xué)生的童心經(jīng)受愛(ài)的洗禮，教師的心受到童心的感召，師生才會(huì)一起感應(yīng)來(lái)自文本的力量，才會(huì)達(dá)到交融的境界。第三，教師的真情要自然流露。讓孩子們?cè)跉g笑與淚水中歷經(jīng)情感的波瀾和哲理的啟迪。2002年在成都召開(kāi)的“新課標(biāo)研討會(huì)”上，來(lái)自臺(tái)灣的語(yǔ)文教育家談衛(wèi)娜女士教賀之章的《回鄉(xiāng)偶書(shū)》，她把自己對(duì)祖國(guó)故鄉(xiāng)的思念靜靜地化作了兩行熱淚。感動(dòng)了學(xué)生，也感動(dòng)了聽(tīng)課的所有老師，致使課堂效果相當(dāng)好。第四，要煽起學(xué)生對(duì)語(yǔ)文的興趣、對(duì)理想的追求。大數(shù)學(xué)家陳景潤(rùn)在中學(xué)時(shí)的數(shù)學(xué)老師沈元（曾任清華大學(xué)航空系主任）。他的一堂觸及靈魂的課，促使陳景潤(rùn)矢志不渝的奮斗了一生。作為語(yǔ)文教師應(yīng)朝這方面努力。雖然語(yǔ)文課程的功能很多，但是語(yǔ)文的任何功能都是通過(guò)語(yǔ)文活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。因此，語(yǔ)文教學(xué)必須把正確、熟練、有效地運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言和思維的發(fā)展，放在最根本的位置，重視學(xué)生的語(yǔ)言積累和運(yùn)用。語(yǔ)言是意識(shí)、思維的載體，也是心靈、情感、人格的投射，語(yǔ)言和思維、情感同時(shí)發(fā)生，把語(yǔ)言與它表達(dá)的內(nèi)涵剝離開(kāi)來(lái)是不可能的。只有通過(guò)對(duì)語(yǔ)言文字的品味，才能進(jìn)而感受作品的豐富內(nèi)涵，領(lǐng)悟作者深寓其中的感情和旨趣。從而實(shí)現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一、三、實(shí)現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一的對(duì)策在過(guò)去，我們過(guò)于追求工具性，把“人文性”忘卻了。而現(xiàn)在語(yǔ)文又演變成了“品德課”、“歷史課”等，泛化了“人文性”，冷落了“工具性”。如何找回兩者的平衡，實(shí)現(xiàn)兩者的統(tǒng)一，筆者認(rèn)為，“兩性統(tǒng)一”的語(yǔ)文課，應(yīng)該是語(yǔ)言學(xué)習(xí)和人文教育不著痕跡的自然融合。（一）統(tǒng)一的主要途徑。1．從領(lǐng)悟人文內(nèi)涵入手，有機(jī)進(jìn)行語(yǔ)文形式的學(xué)習(xí)披文入情，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，與作者靈犀相通，產(chǎn)生情感共鳴，同時(shí)，研究文本的語(yǔ)文形式，學(xué)習(xí)表情達(dá)意的方式、方法，相機(jī)進(jìn)行言語(yǔ)訓(xùn)練。如，《秋天的懷念》一文中有這樣一句話(huà)：“母親撲過(guò)來(lái)抓住我的手，忍住哭聲說(shuō)：‘咱娘倆兒在一塊兒，好好兒活，好好兒活……’”史鐵生的母親是“活得最苦的母親”，也是“忍得最苦的母親”，對(duì)于這樣一位具有宗教情懷的母親，清華附小的竇老師為了讓孩子們體味母親的這句“好好活！”以“忍”字為眼，和孩子們一起用整個(gè)心去感悟文章的“撲”、“抓”的內(nèi)涵，有機(jī)進(jìn)行語(yǔ)文形式的學(xué)習(xí)。她設(shè)計(jì)了這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)：（1）母親“撲”過(guò)來(lái)，撲住的究竟是什么？（母親撲下去的是兒子想要去死的念頭。）

（2）母親抓住我的手，母親“抓”住的究竟是什么？（母親抓住的是讓我好好兒活下去的信念。）（3）母親忍住哭聲，母親“忍”住的究竟是什么？（母親忍住的是自己的病痛，母親忍住的是孩子暴怒無(wú)常的脾氣，母親忍住的是生活給自己的打擊……）當(dāng)學(xué)生懂得“好好活”的含義后，于是，她又設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)改造課文的訓(xùn)練：越是懷念，越是深深的自責(zé)啊，越是自責(zé)就越要好好活啊。所以，又一個(gè)秋天，望著望著天上北歸的雁群，我－－－－－－－；聽(tīng)著聽(tīng)著李谷一甜美的歌聲，我－－－－－－－；看著看著窗外的樹(shù)葉“唰唰啦啦”地飄落，我－－－－－－－－－－－－。用這種語(yǔ)文形式人文內(nèi)涵的理解，使形式與內(nèi)容相得益彰。2．以學(xué)習(xí)語(yǔ)文形式入手研讀文本，相機(jī)滲透人文教育。深圳的趙志祥老師在執(zhí)教《地震中的父與子》時(shí)，他這樣引導(dǎo)：我拿到課文的時(shí)候，讀了一遍就深受感動(dòng)了，讀了第二遍就注意到嘆號(hào)特別多。我數(shù)了一下，一共有15個(gè)?，F(xiàn)在，請(qǐng)各小組做兩件事：一是看看這些嘆號(hào)大都集中在哪兒？二是這些嘆號(hào)表達(dá)了一種什么感情？然后，你想法通過(guò)你的朗讀把這種感情表達(dá)出來(lái)。好嗎？孩子們就這樣在研讀文本的言語(yǔ)形式中，有感情地朗讀課文，學(xué)會(huì)了表達(dá)內(nèi)心的情感體驗(yàn)，從而領(lǐng)悟到了這對(duì)父子間的深情。（二）統(tǒng)一的主要抓手。語(yǔ)文形式是二性統(tǒng)一的“抓手”。因?yàn)檎Z(yǔ)文形式是思想、情感的物質(zhì)外殼，是人文的附著點(diǎn)。離開(kāi)具體內(nèi)容、人文內(nèi)涵，抽象講析語(yǔ)文形式，語(yǔ)文課程就失去了靈魂；不顧語(yǔ)文形式，空談人文，語(yǔ)文課程就失去了根基而成為空中樓閣。語(yǔ)文形式包括兩個(gè)層面：一是語(yǔ)言學(xué)層面，包括詞匯、句式、句群、修辭等；二是文章學(xué)層面，包括表達(dá)方式、表現(xiàn)手法、篇章結(jié)構(gòu)等。那么，我們?cè)鯓觼?lái)抓語(yǔ)文形式呢？1．獨(dú)特地解讀教材作家林文詢(xún)說(shuō)，“文學(xué)就如同掠過(guò)大地的云，以它虛幻的美麗把一切真實(shí)的存在都籠罩其間”。作家有畫(huà)龍點(diǎn)睛之筆，講的人要把握住那雙眼睛。一篇文章是緊閉的眼簾，我們的教師要能掀開(kāi)它，作出獨(dú)特的解讀，讓它露出晶光閃耀的雙眸，露出美的精髓來(lái)。作為教師，拿到一篇文章首先要細(xì)細(xì)品讀，不要去看教參。那些最先映入你眼簾的、最打動(dòng)你的詞句，你一定不要放過(guò)它，這些詞句往往也是最能打動(dòng)學(xué)生的地方。然后根據(jù)你心靈上的印記，再看教參，再選取教學(xué)方法。如，孫雙金在執(zhí)教古詩(shī)《泊船瓜洲》時(shí)，沒(méi)有采用通常的以“綠”字統(tǒng)領(lǐng)全文的做法，而是把著眼點(diǎn)放在充滿(mǎn)人文情懷的“還”字上。首先，他讓學(xué)生通讀全詩(shī)，讓學(xué)生找出一個(gè)字來(lái)，這個(gè)字可以概括全詩(shī)的思想內(nèi)容。于是“明月何時(shí)照我還”的“還”就凸現(xiàn)出來(lái)了。然后便順著“還”的線(xiàn)索，讓學(xué)生看到離家近（“京口瓜洲一水間，鐘山只隔數(shù)重山”），應(yīng)該“還”；離家久（“春風(fēng)又綠江南岸”），更該“還”；思家切（“明月何時(shí)照我還要”），不得“還”。一個(gè)北宋重臣王安石“舍小家，為大家”的情懷便躍然紙上。2．細(xì)細(xì)地揣摩文句只有通過(guò)對(duì)語(yǔ)言文字的品味，才能感受作品的豐富內(nèi)涵，領(lǐng)悟作者深寓其中的情趣。因此在閱讀教學(xué)中，基礎(chǔ)功夫就是“咬文嚼字”，即課程目標(biāo)中提出的“聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關(guān)詞句的意思，體會(huì)其表達(dá)效果”、“在閱讀中揣摩文章的表達(dá)順序，體會(huì)作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章基本的表達(dá)方法”。也就是說(shuō)，通過(guò)具體語(yǔ)境的辨析，去領(lǐng)悟課文詞句中的言外之聲、文外之意和作者基本的表達(dá)方法。有些文句表面平實(shí)，其實(shí)是全文的點(diǎn)睛之筆；有的文句在表達(dá)上的重要性和妙處，要成段、成片聯(lián)系起來(lái)思考；有些課文的語(yǔ)言須通盤(pán)把握，只抽出片言只語(yǔ)，難以體會(huì)其中的意味?！皟A國(guó)宜通體，誰(shuí)肯獨(dú)賞眉”，一個(gè)傾國(guó)傾城的美人是“通體”的美，如果只是眉毛美麗，誰(shuí)愿意去欣賞她呢？當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)對(duì)課文要整體感悟的時(shí)候，同時(shí)不要忘記，學(xué)生感悟應(yīng)以理解語(yǔ)言文字為基礎(chǔ)，關(guān)鍵詞句、重點(diǎn)段落，要讓學(xué)生咀嚼、品味，由整體到局部再到整體。怎樣揣摩文句？（1）講解鮮活詞語(yǔ)。如《鸕鶿》一文“悠然”的理解。我們可以先讓學(xué)生換上一個(gè)意思相近的詞（悠閑、自由自在、舒服、無(wú)憂(yōu)無(wú)慮、從容、輕松自如），然后再描述：大家看，輕松自如地坐在船尾，自由自在地望望風(fēng)景，無(wú)憂(yōu)無(wú)慮地吸著土煙，這種感覺(jué)、這種情景，就是“悠然”呀。（2）咀嚼傳神字眼?！独硐氲娘L(fēng)箏》中有這樣一個(gè)片段描寫(xiě)：“他只靠著健壯的右腿和一支圓木棍，一天站上好幾個(gè)小時(shí)，為我們講課。逢到要板書(shū)的時(shí)候，他用圓木棍撐地，右腿離地，身體急速地一轉(zhuǎn)，便轉(zhuǎn)向黑板。寫(xiě)完了粗壯的粉筆字，又以拐杖為圓心，再轉(zhuǎn)向講臺(tái)?！蔽铱h一位老師這樣引導(dǎo)：你從這一“轉(zhuǎn)”中體會(huì)到了什么？這急速地一轉(zhuǎn)，轉(zhuǎn)向黑板，又一急速地一轉(zhuǎn)，轉(zhuǎn)向講臺(tái)，一天不知道有多少次這樣的旋轉(zhuǎn)！這一轉(zhuǎn)，是劉老師全身力量的迸發(fā)，轉(zhuǎn)動(dòng)的是劉老師對(duì)生活的信念，迸發(fā)的是劉老師對(duì)生活的向往。這個(gè)“轉(zhuǎn)”字，不僅寫(xiě)出了劉老師對(duì)事業(yè)的執(zhí)著，對(duì)學(xué)生的熱愛(ài)，對(duì)理想的追求，還寫(xiě)出了劉老師生命的頑強(qiáng)……（3）琢磨個(gè)性言語(yǔ)。《田忌賽馬》中有這樣一個(gè)片段：“孫臏還沒(méi)有說(shuō)完，田忌瞪了他一眼，說(shuō)：‘想不到你也來(lái)挖苦我！’孫臏說(shuō)：‘我不是挖苦你，你再同他賽一次，我有辦法讓你取勝?！锛梢苫蟮乜粗鴮O臏：‘你是說(shuō)另?yè)Q幾匹馬？’孫臏搖搖頭，說(shuō)：‘一匹也不用換?！锛蓻](méi)信心地說(shuō)：‘那還不是照樣輸！’孫臏胸有成竹地說(shuō)：‘你就照我的主意辦吧?！R威王正在得意洋洋地夸耀自己的馬，看見(jiàn)田忌和孫臏過(guò)來(lái)了，便譏諷田忌：‘怎么，難道你還不服氣？’田忌說(shuō)：‘當(dāng)然不服氣，咱們?cè)儋愐淮危　R威王輕蔑地說(shuō)：‘那就來(lái)吧！’”這段話(huà)，沒(méi)有特別引人注意的詞句和誘發(fā)深思的哲理，但是，你只要細(xì)細(xì)琢磨，孫臏的胸有成竹，齊威王的得意洋洋與高傲，田忌的疑惑、沒(méi)信心與不服氣便會(huì)躍然紙上。在這簡(jiǎn)潔的對(duì)話(huà)中，我縣一位教師沒(méi)有對(duì)這段話(huà)大事解讀，而是通過(guò)角色朗讀與表演讓學(xué)生細(xì)細(xì)琢磨，引導(dǎo)學(xué)生入境體驗(yàn)，感悟人物形象。3．靈活地積累篇章我們教語(yǔ)文的目的就是要讓學(xué)生掌握祖國(guó)的語(yǔ)言文字。據(jù)心理學(xué)家研究，4－14歲是人一生中機(jī)械記憶最旺盛的時(shí)期，我們當(dāng)教師的應(yīng)讓學(xué)生在記憶的黃金時(shí)期記住必備的字詞、語(yǔ)段和篇章，為他一生做準(zhǔn)備。沒(méi)有量的積累，就沒(méi)有質(zhì)的飛躍。江郎才盡，鐘永泯然，都是積而不厚的表現(xiàn)。要想學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)提高，必須加強(qiáng)積累。積累的方式多種多樣，有讀讀背背，有抄抄寫(xiě)寫(xiě)，有在情境中品味語(yǔ)言，讓學(xué)生內(nèi)化表達(dá)等等。背誦是我們經(jīng)常使用的一種教學(xué)方法，然而大多教師使用不得法。為了最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生識(shí)記的積極性，必須尋求最佳的記憶時(shí)機(jī)和有效的記憶方法。我們不妨采取以下一些方法：（1）誘導(dǎo)。針對(duì)學(xué)生表達(dá)上的迫切需要，不斷地提出某些記憶內(nèi)容。（2）編順口溜。將記憶內(nèi)容編成順口溜讓學(xué)生記住。（3）層層剝筍。就是誘導(dǎo)學(xué)生對(duì)一篇或一段文字，化整為零或由表及里地層層深入記憶，在記憶中理解，在理解中記憶。（4）師生對(duì)答。課上課下，有時(shí)煞有介事地裝著記不清楚而望學(xué)生接下去，讓學(xué)生背誦。（5）過(guò)電影。就是把規(guī)定背誦的課文以及未規(guī)定背誦而有借鑒意義的篇章，在某些相似課文的教學(xué)中，充分創(chuàng)造時(shí)機(jī)讓學(xué)生像放電影似的引用或背誦。（6）圖形板書(shū)。就是在學(xué)生理解課文的基礎(chǔ)上，把課文（或片段）的關(guān)鍵詞語(yǔ)，設(shè)計(jì)成一副形象的板書(shū)畫(huà)面，讓學(xué)生照?qǐng)D記憶。4．恰當(dāng)?shù)卮倨溥\(yùn)用

（1）誘其仿寫(xiě)。讓學(xué)生走進(jìn)文本，學(xué)習(xí)模仿言語(yǔ)形式，可以是詞語(yǔ)、句子，段落、也可以是篇章。經(jīng)常誘導(dǎo)學(xué)生依葫蘆畫(huà)瓢，既能提高表達(dá)能力，也在學(xué)習(xí)表達(dá)的同時(shí)提高了閱讀理解能力，從而達(dá)到工具性與人文性的統(tǒng)一、一是借鑒文本的語(yǔ)言形式表達(dá)，相機(jī)滲透人文內(nèi)涵。如四川的崔雪梅老師執(zhí)教《伯牙絕弦》。該篇的語(yǔ)言形式是：伯牙鼓瑟志在高山，鐘子期曰：“善哉，峨峨兮若泰山！”志在流水，曰：“善哉，洋洋乎若江河！”崔老師她這樣引導(dǎo)：伯牙除了志在高山、流水，還會(huì)志在很多地方。這么多的景物，讓我們?cè)谝魳?lè)中想一想。此刻你們就是善聽(tīng)的子期，請(qǐng)把你聽(tīng)音樂(lè)的感受寫(xiě)下來(lái)。學(xué)生仿照文本形式寫(xiě)下了這樣的感受──生1：伯牙鼓琴！志在炊煙，鐘子期曰：“善哉，裊裊兮若晨霧?！鄙?：伯牙鼓琴！志在楊柳，鐘子期曰：“善哉，搖搖兮若絲帶?！薄薄沁\(yùn)用自己的語(yǔ)言進(jìn)行表達(dá)，從而達(dá)到工具性與人文性的統(tǒng)一、如廣東汪秀梅執(zhí)教《鳥(niǎo)的天堂》，讓學(xué)生設(shè)想，假如自己是第一只飛來(lái)的仙鶴，發(fā)現(xiàn)了這株南國(guó)的樹(shù)，請(qǐng)你把召喚親人、朋友來(lái)此安居樂(lè)業(yè)的話(huà)寫(xiě)下來(lái)。再如，學(xué)了《白楊》，學(xué)生初步懂得了怎樣閱讀借物喻人的文章，在學(xué)習(xí)《桃花心木》時(shí)，可以告訴學(xué)生，白楊特點(diǎn)和邊疆建設(shè)者有相近的地方，給樹(shù)苗澆水和培養(yǎng)教育孩子，有沒(méi)有相近的地方呢？怎樣去發(fā)現(xiàn)它們相近的地方？從而引導(dǎo)學(xué)生把《白楊》的學(xué)習(xí)方法借鑒到《桃花心木》的學(xué)習(xí)上來(lái)。（2）導(dǎo)其變通。要盡力引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)變通，力求一法通而百法通。①轉(zhuǎn)化語(yǔ)言。就是把文本語(yǔ)言變?yōu)樽约旱恼Z(yǔ)言。基本方法是復(fù)述，但經(jīng)常運(yùn)用，學(xué)生容易厭倦。我們必須變換形式讓學(xué)生轉(zhuǎn)化語(yǔ)言。如，人物類(lèi)的課文，可以用模擬法，用角色朗讀，也可以演課本?。粚?xiě)景的課文，可以用導(dǎo)游法，讓學(xué)生寫(xiě)導(dǎo)游詞；寫(xiě)物的課文，可以讓學(xué)生推薦參評(píng)△△獎(jiǎng)。此外，縮寫(xiě)、擴(kuò)寫(xiě)的方法也可應(yīng)用。②比較閱讀。教材中許多寫(xiě)人、記事、寫(xiě)景、狀物的課文，都可以進(jìn)行比較閱讀。比較閱讀，可以是同一篇文章中的遣詞造句的比較，思想內(nèi)容的比較，也可以是同別的文章的內(nèi)容上、形式上的比較。如，《秋天的雨》有這樣一個(gè)句子：“你看，它把黃色給了銀杏樹(shù)，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱?！笨梢宰寣W(xué)生想想去掉“扇哪扇哪”和保留“扇哪扇哪”這詞，在表達(dá)效果上有什么不同（去掉“扇哪扇哪”，就沒(méi)有扇的動(dòng)作，怎么能扇走夏天的炎熱呢？有了“扇哪扇哪”就說(shuō)明在不斷地扇，很有動(dòng)態(tài)感。黃黃的銀杏葉多像一把小扇子呀，秋風(fēng)婆婆輕輕一吹，它們就左右搖晃著，像在扇涼呢?。?。③還原語(yǔ)境。讀者與文本對(duì)話(huà)的任務(wù)之一就是通過(guò)感悟、體驗(yàn)、理解恢復(fù)言語(yǔ)的當(dāng)時(shí)語(yǔ)境。如，《加了一句話(huà)》中有這樣一句話(huà)：“春天到了，我什么也看不見(jiàn)”。這句話(huà)很平實(shí)，但在特定的語(yǔ)境中卻有著強(qiáng)大的表現(xiàn)力。如何從這句話(huà)想象到當(dāng)時(shí)的語(yǔ)境，從而感受到語(yǔ)言的魅力？北京的李明新老師以“文中有哪些變和哪些不變”為問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“變”與“不變”進(jìn)行探討：乞討人沒(méi)有變，乞討方式?jīng)]有變，乞討地點(diǎn)也沒(méi)有變，只是乞討牌子上多了一句話(huà)“春天到了”，與牌子上原來(lái)的話(huà)“我什么也看不見(jiàn)”形成強(qiáng)大的對(duì)比，從而強(qiáng)烈地叩擊著人們的心，喚起人們的同情。④補(bǔ)白轉(zhuǎn)化。補(bǔ)白，就是補(bǔ)足有形和無(wú)形省略的意義。有的是連續(xù)敘述的中斷，有的是嘎然而止的結(jié)尾，還有的只給讀者提供幾個(gè)或眾多的意象，全憑讀者來(lái)補(bǔ)白豐富。轉(zhuǎn)化，就是將簡(jiǎn)約概括的文字轉(zhuǎn)化為具體可感的生動(dòng)畫(huà)面。補(bǔ)足有形和無(wú)形省略的意義，基本方法是想象。如《白楊》第十六自然段有三個(gè)“知道”，蘊(yùn)含著相對(duì)應(yīng)的三個(gè)“不知道”，而孩子的這幾個(gè)不知道，正是爸爸（邊疆建設(shè)者）想讓孩子知道的。這一自然段是開(kāi)啟從“物”（白楊特點(diǎn)）到“人”（邊疆建設(shè)者）的一把鑰匙，這就需要想象來(lái)補(bǔ)白。（3）引發(fā)表達(dá)。武鳳霞老師在執(zhí)教《生命生命》一文時(shí)，她這樣引導(dǎo)：生命是什么呢？不同的人、不同的物、不同的事會(huì)告訴我們不同的答案。窗外楊柳依依，生命就是楊柳那嫩綠的枝條；課堂上看到你們的張張笑臉，生命就是同學(xué)們?nèi)缁ǖ男v；聽(tīng)到黃鸝在柳枝間鳴叫，生命就是黃鸝那清脆的歌聲。在你的眼睛中，生命又是什么呢？打開(kāi)你的記憶，把五彩的生活放進(jìn)來(lái)吧，拿起筆，可以以生命是什么為題寫(xiě)一首詩(shī)，也可以寫(xiě)一段生命的感言，還可以像作者一樣寫(xiě)一件事，讓大家感受到生命的存在。于是，學(xué)生寫(xiě)下了這樣的感受：

生1：生命是海里游動(dòng)的小魚(yú)兒，生命是天上展翅飛翔的大雁，生命是不毛之地里勇敢前行的駱駝，生命是在茫茫沙漠里翠綠的灌木叢，生命是夏天里漫天飛舞的楊絮，生命是我們心目中追求的生命之樹(shù)。

生2：：生命是我們?cè)谶\(yùn)動(dòng)場(chǎng)上矯健的身影，生命是同學(xué)們?cè)谡n堂上朗朗的書(shū)聲，生命是馬路旁一棵棵白楊，生命是被人們踩踏后又直起身來(lái)的的小草，生命是墻角不起眼的螞蟻，生命是我們永遠(yuǎn)追求的燦爛之花。

……（4）延伸拓展。沿著文章的主題，進(jìn)行適度的延伸拓展，結(jié)合進(jìn)行表達(dá)訓(xùn)練。一位老師在講讀完《可愛(ài)的草塘》后，啟發(fā)學(xué)生：“你們就要和小麗分手了，你不想對(duì)她說(shuō)幾句話(huà)嗎？把你要說(shuō)的話(huà)寫(xiě)下來(lái)吧?？梢詫?xiě)贊美草塘的，可以寫(xiě)感謝小麗的，也可寫(xiě)贊美家鄉(xiāng)并邀請(qǐng)小麗來(lái)做客的……”清華附小的竇老師在執(zhí)教辛棄疾的《清平樂(lè)·村居》時(shí)，課前和結(jié)尾部分都引用了辛棄疾的《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》這首詞。兩首詞的對(duì)比，有利于使畫(huà)面立體起來(lái)，將其內(nèi)涵拓寬。在這樣的對(duì)比中，學(xué)生自然而然地體會(huì)到了作者字里行間流露出的對(duì)鄉(xiāng)村生活的喜愛(ài)與向往、對(duì)名利的淡薄之情。所以，孩子們自然而然由“安居樂(lè)業(yè)”又想到了“居安思危”。在整節(jié)課中，她還充分重視課外詩(shī)詞的積累。出現(xiàn)了辛棄疾的“稻花香里說(shuō)豐年，聽(tīng)取蛙聲一片”，“溪邊照影行，天在清溪底”和髙鼎《村居》中的名句等。作為一個(gè)語(yǔ)文教師，沒(méi)有寬廣的視野是不能夠高質(zhì)量的完成教學(xué)任務(wù)的。古人云：“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識(shí)器”。只要我們緊緊抓住工具性與人文性統(tǒng)一這根主線(xiàn)，不斷進(jìn)行言語(yǔ)實(shí)踐，帶領(lǐng)學(xué)生參與語(yǔ)文知識(shí)的建構(gòu)，語(yǔ)文教學(xué)中的“泛化”現(xiàn)象就會(huì)消失，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)就會(huì)提高。在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中要正確認(rèn)識(shí)工具性與人文性的統(tǒng)一“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類(lèi)文化的重要組成部分，工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！边@是《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（修訂版）》對(duì)語(yǔ)文性質(zhì)的明確界定。這個(gè)語(yǔ)文教育基本功能和性質(zhì)的新定位，突出了語(yǔ)文從純“工具”走向關(guān)注“人文”的根本轉(zhuǎn)化，是改革綱要所傳輸?shù)娜宋男耘c工具性統(tǒng)一的生動(dòng)體現(xiàn)。過(guò)去的一段時(shí)間里，語(yǔ)文課程過(guò)于強(qiáng)調(diào)“工具性”，圍繞語(yǔ)文教學(xué)的是字詞句篇、語(yǔ)法修辭邏輯，一篇完整的文章往往被分解得支離破碎，于是出現(xiàn)了學(xué)生學(xué)會(huì)生字新詞語(yǔ)法修辭，學(xué)會(huì)分析寫(xiě)作特色，卻忽略了整體把握、思想感悟，忽略實(shí)際運(yùn)用的現(xiàn)象，這就造成析與賞、學(xué)與用的嚴(yán)重隔離。語(yǔ)文教學(xué)也失去了它實(shí)質(zhì)性的意義。但如果一味強(qiáng)調(diào)“人文性”，片面“挖掘”思想意義，過(guò)多渲染文學(xué)色彩，必將會(huì)忽視基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)和基本訓(xùn)練，那又將出現(xiàn)學(xué)生“眼高手低”，實(shí)踐起來(lái)“寸步難行”的現(xiàn)象。語(yǔ)文教學(xué)豈不是又進(jìn)入了另一個(gè)誤區(qū)？那在語(yǔ)文教學(xué)中如何實(shí)現(xiàn)“工具性”與“人文性”的統(tǒng)一這一問(wèn)題上，本人通過(guò)平時(shí)的學(xué)習(xí)及在教學(xué)工作中的嘗試，探索作如下三點(diǎn)闡述：一、正確認(rèn)識(shí)工具性語(yǔ)文的工具性是由語(yǔ)言的功能決定的，正如列寧所說(shuō)：“語(yǔ)文是人類(lèi)最重要的交際工具，”語(yǔ)文自然也是表情達(dá)意，交流思想的工具。語(yǔ)文如果脫離工具性“句讀之不知，感之不解”那就更談不上“受到文化、文學(xué)、思想、情感的熏陶”，“語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展”也將成為一句華而不實(shí)的口號(hào)?？梢?jiàn)在語(yǔ)文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)文文字的能力，將是不變的教學(xué)內(nèi)容與任務(wù)。《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（修訂版）》中提出的“識(shí)字寫(xiě)字能力、閱讀能力、寫(xiě)作能力、口語(yǔ)交際能力”的培養(yǎng)正是發(fā)揮語(yǔ)文工具作用的明顯標(biāo)志，這些也是學(xué)生其他能力培養(yǎng)的起點(diǎn)與基礎(chǔ)。二、

正確認(rèn)識(shí)人文性語(yǔ)文雖具有工具性，但它不是一般的工具，是表情達(dá)意的工具，是交流思想的工具。翻看教材中一篇篇題材不同，體裁各異的文章無(wú)一不具有自己的思想主題，即使是作為語(yǔ)言材料的詞匯、句子也無(wú)一不帶有作者的感情色彩。語(yǔ)文課程所具有的人文教育優(yōu)勢(shì)理所當(dāng)然地要求它應(yīng)發(fā)揮陶冶情操，培養(yǎng)高尚審美情趣，塑造健全人格的積極作用。三、

實(shí)現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一（一）、打破單一、沉悶的課堂，改革以往語(yǔ)文教學(xué)把內(nèi)容分解成上百個(gè)知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)，圍繞知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)以老師講解代替學(xué)生問(wèn)答，以老師分析代替學(xué)生思考的單一做法。本人認(rèn)為改革這一教學(xué)模式，首先要做的就是學(xué)習(xí)目標(biāo)的改變，學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定既要注重語(yǔ)言的積累、感情和運(yùn)用，又要注重陶冶情操，培養(yǎng)高尚的審美情趣，塑造健全完美的人格。（二）從生活中挖掘豐富多彩的語(yǔ)文課程資源，讓學(xué)生更廣泛地接觸到豐富、活潑的語(yǔ)言材料，受到更形象、直觀的思想教育，《全日制義務(wù)教成語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（修訂版）》在闡述課程的基本理念時(shí)指出“語(yǔ)文課程應(yīng)植根于現(xiàn)實(shí)”，“應(yīng)拓展語(yǔ)文學(xué)習(xí)和運(yùn)用的領(lǐng)域”。從生活中學(xué)，在生活中運(yùn)用、提高是語(yǔ)文工具性的直接體現(xiàn)，而人文教育在語(yǔ)文課程教學(xué)中也體現(xiàn)為追求語(yǔ)文教學(xué)的社會(huì)化、人格化、與個(gè)性化，所以語(yǔ)文課堂不僅是學(xué)生獲得知識(shí)和技能的場(chǎng)所，也是學(xué)生體驗(yàn)人生的地方，語(yǔ)文課應(yīng)實(shí)現(xiàn)知、情、意的統(tǒng)一。在新課程改革中，我們對(duì)語(yǔ)文性質(zhì)有了更準(zhǔn)確、更成熟地認(rèn)識(shí)與把握，然而要在語(yǔ)文教學(xué)中真正貫徹落實(shí)新課標(biāo)內(nèi)容還需我們每一位語(yǔ)文老師的努力付出。我想只要我們堅(jiān)持“工具性與人文性的統(tǒng)一”這一指導(dǎo)思想，我們一定能達(dá)到“全面提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)”的教育目的。思考與建議──正確處理四個(gè)關(guān)系崔巒前提是對(duì)我國(guó)的基礎(chǔ)教育、對(duì)我國(guó)的語(yǔ)文教育要有一個(gè)基本的全面的認(rèn)識(shí)：成績(jī)是主要的，問(wèn)題不少，語(yǔ)文教育在前進(jìn)。要一分為二地、辯證地看問(wèn)題，要在“繼承語(yǔ)文教育優(yōu)秀傳統(tǒng)”的基礎(chǔ)上創(chuàng)新。（一）準(zhǔn)確理解語(yǔ)文課程的性質(zhì)、特點(diǎn)，正確處理工具性與人文性的關(guān)系語(yǔ)文課程的性質(zhì)：工具性、人文性。語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)：工具性與人文性的統(tǒng)一。課改以來(lái)，有人在強(qiáng)調(diào)人文性的時(shí)候，不恰當(dāng)?shù)亍皩⒑⒆雍拖丛杷黄饾姷簟??！昂⒆印奔凑Z(yǔ)文本體。這樣做又陷入了片面性，必然造成工具性與人文性?xún)蓴【銈?。工具性是語(yǔ)文課程的根本屬性，是設(shè)立語(yǔ)文學(xué)科的理由，也是區(qū)別于其他學(xué)科的獨(dú)特性。正如葉圣陶先生所說(shuō)，學(xué)生須能讀書(shū)，須能作文，故特設(shè)語(yǔ)文課以歷練之。訓(xùn)練語(yǔ)言（包括口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言。“語(yǔ)”指口頭語(yǔ)言，“文”指書(shū)面語(yǔ)言），是語(yǔ)文科的專(zhuān)責(zé)。人文性是語(yǔ)文課程重要屬性。課程內(nèi)容、課程資源中豐富的人文內(nèi)涵，決定了這一課程性質(zhì)。人文性，可以理解為人性與文化性的整合，包括文化道德、情感等精神生活的方方面面。語(yǔ)言是最重要的文化載體，是人類(lèi)文化的重要組成部分?！耙粋€(gè)民族總是把自己全部精神生活的痕跡都珍藏在民族的語(yǔ)言里?！保跎晁够Z(yǔ)）因此，語(yǔ)文作為學(xué)習(xí)母語(yǔ)的課程，必然具有人文性。工具性與人文性是表與里、皮與毛、血與肉的關(guān)系。工具性是“表”，人文性是“里”。工具性是載體，人文性是靈魂。工具性如“皮”，人文性如“毛”，“皮之不存，毛將焉附”？工具性如“肉”，人文性如“血”，有血有肉，才是鮮活的生命。工具性與人文性是與生俱來(lái)、相輔相成的。沒(méi)了工具性，便沒(méi)必要設(shè)語(yǔ)文課，人文性也無(wú)從談起；沒(méi)了人文性語(yǔ)文課只有孤立的字、詞、句篇，枯燥的、機(jī)械的語(yǔ)言訓(xùn)練，語(yǔ)文課便推動(dòng)了生機(jī)、情感和韻味。恰切地做法是在指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)文的過(guò)程中，在培養(yǎng)語(yǔ)感發(fā)展思維、積累語(yǔ)言積淀文化的過(guò)程中，吸收人文內(nèi)涵，培植人文精神。語(yǔ)文教師“宋土有責(zé)”。要警惕內(nèi)容龐雜、形式翻新、喧賓奪主、淡化本體。我們?cè)诼L(zhǎng)的改革過(guò)程中，已經(jīng)交出了昂貴的“學(xué)費(fèi)”要防止左右搖擺，避免大的曲折，種好自己的田，澆好自己的園。（二）全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，正確處理學(xué)習(xí)語(yǔ)文和學(xué)習(xí)做人的關(guān)系“語(yǔ)文素養(yǎng)”是時(shí)代的產(chǎn)物，體現(xiàn)了對(duì)培養(yǎng)對(duì)象在語(yǔ)文方面的要求。核心是語(yǔ)文能力，與“三維目標(biāo)”是一致的。語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文能力、語(yǔ)言積累──對(duì)應(yīng)知識(shí)、能力目標(biāo)；學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣──對(duì)應(yīng)過(guò)程、方法目標(biāo)；品德修養(yǎng)、審美情趣、思維品質(zhì)超群──對(duì)應(yīng)情感、態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)。語(yǔ)文素養(yǎng)是上述諸方面的融合。語(yǔ)文課程應(yīng)致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。語(yǔ)文課程既教做人，又教學(xué)習(xí)語(yǔ)文；學(xué)生既學(xué)做人，又學(xué)語(yǔ)文。1．學(xué)習(xí)做人。（見(jiàn)《小學(xué)生從語(yǔ)文課程學(xué)什么》）當(dāng)前重點(diǎn)是：樹(shù)立民族自信心，增強(qiáng)熱愛(ài)祖國(guó)的情感；踐行“為大眾服務(wù)”這一做人基本準(zhǔn)則；守住“誠(chéng)信”這一道德底線(xiàn)；培養(yǎng)能吃苦、耐挫折的能力。使我們的學(xué)生成為有公德、有愛(ài)心、有社會(huì)責(zé)任感的、堂堂正正的中國(guó)人。2．習(xí)得方法，培養(yǎng)能力。3．養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。（三）強(qiáng)化“導(dǎo)學(xué)”功能，正確處理接受性學(xué)習(xí)與自主、合作、探究學(xué)習(xí)的關(guān)系以往的語(yǔ)文教學(xué)確實(shí)存在過(guò)于注重知識(shí)的傳承，過(guò)于注重接受性學(xué)習(xí)，教師頻繁地講、問(wèn)的弊端。當(dāng)今世界國(guó)與國(guó)之間的競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈，要造就具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的人才，靠基礎(chǔ)教育、靠各門(mén)課程齊抓共管。當(dāng)今世界已進(jìn)入學(xué)習(xí)化社會(huì)，任何課程不僅要使學(xué)生“學(xué)會(huì)”，而且要使學(xué)生“會(huì)學(xué)”?；谏鲜鋈c(diǎn)，此次課程改革的一個(gè)重點(diǎn)是：倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，實(shí)行學(xué)習(xí)方式的變革。這個(gè)基本理念不能動(dòng)搖。在學(xué)習(xí)理論上，我國(guó)并不落后。從孔子的“學(xué)而不思則惘，思而不學(xué)則殆”“不憤不啟，不悱不發(fā)”到葉圣陶的“教是為了用不著教”，可以說(shuō)，中國(guó)是最先啟發(fā)式，最先主張自主學(xué)習(xí)的。由于種種原因，特別是長(zhǎng)期推行應(yīng)試教育，教學(xué)不得不幾乎完全采取師傳生承的教學(xué)方式。課改以來(lái)，教學(xué)面貌發(fā)生很大變化，這個(gè)變化在教學(xué)發(fā)展中上有重大意義。由于認(rèn)識(shí)和實(shí)踐上的偏差，教學(xué)中也出現(xiàn)了自主異化為自流，合作學(xué)習(xí)變成自由活動(dòng)的苗頭。這不是課改期望中的處主學(xué)習(xí)。課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)，要發(fā)揮師生雙方的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，而“教”的方式?jīng)Q定“學(xué)”的方式。因此，在轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式上，教師起著關(guān)鍵的導(dǎo)航、定向的作用。首先，要堅(jiān)信學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中的主人。主人才能主動(dòng)，才能在學(xué)習(xí)中充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性。其次，要給學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)的條件，諸如，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，創(chuàng)造良好氛圍，保證學(xué)習(xí)時(shí)間，尊重個(gè)體差異。再次，自主、合作、探究的學(xué)習(xí)，自主是基礎(chǔ)，是前提，是重點(diǎn)，沒(méi)有充分地自主學(xué)習(xí)──自己識(shí)字、自己讀書(shū)、自己思才、自己投身于各項(xiàng)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，合作、探究則無(wú)從談起。因此，培養(yǎng)自學(xué)能力是關(guān)鍵。特別是在閱讀教學(xué)中，一定要讓每個(gè)學(xué)生直接面對(duì)文本，要把課文讀正確、讀通順，盡自己的所能感悟、理解，能讀懂的讀懂了，讀不懂的提出來(lái)向別人請(qǐng)教。這是閱讀教學(xué)最基礎(chǔ)、最重要的工作。課文還沒(méi)怎么讀，就分析，甚至就合作學(xué)習(xí)，是不可取的。不是初讀課文階段，在整個(gè)閱讀教學(xué)中，要激勵(lì)人人投入、個(gè)個(gè)實(shí)踐，使每個(gè)人教學(xué)有所得。第四，要以學(xué)定教，順學(xué)而導(dǎo)。關(guān)鍵的、也是最見(jiàn)功力的是怎樣從學(xué)生質(zhì)疑的眾多問(wèn)題中，提煉出重點(diǎn)問(wèn)題（包括內(nèi)容的、情感的、寫(xiě)法的），并且自自然然地把它們納入到教學(xué)思路中，在生與生、師與生的對(duì)話(huà)中，在逐慚深入地對(duì)課文的研讀中，逐一得到圓滿(mǎn)的解決。既不能