1第六章漢語言技能教學與

多元教學模式2學習主要內容1.綜合課教學2.聽力與口語教學3.閱讀與寫作教學4.案例與案例教學5.探索適合漢語特點的教學方法及教學3第一節綜合課教學一、綜合課的性質和特點1、一是教學內容的綜合，既有語言知識方面的內容，也有語言技能方面的內容，還有文化、策略方面的內容；2、技能訓練的綜合，課上要訓練學習者聽、說、讀、寫、譯等多項言語技能和言語交際技能；3、是培養目標的綜合，要培養學習者的語言綜合運用能力；4、是教學方法的綜合，要運用多種教學方法進行教學。4二、綜合課的教學原則1.課堂教學精講多練原則多練要求在幫助學生初步理解漢語語言知識的基礎上，充分地進行聽、說、讀、寫的練習，以求鞏固和熟練地掌握。“精講多練”就是要求教師在課堂上語言知識的講解要少而精，要盡量采用直觀、形象的教學手段，使學生盡快地理解所學內容。同時，要盡可能多地讓學生進行大量有效的語言操練，提高語言技能。2.課堂教學交際化原則課堂教學交際化原則，就是課堂教學時要盡可能創設真實的交際情境，使整個教學過程盡量交際化，教學內容的展示、講解、訓練等都要在師生互動和生生互動的交際過程中進行。要讓學生充分接觸到所學的語言知識，在大量的言語交際活動中培養和提高運用語言進行交際的能力。這就要求教師在課堂教學中必須有交際的意識。53.聽、說、讀、寫、譯全面要求原綜合訓練既是綜合課的教學目標、教學要求，同時也是能力訓練本身的需要。聽、說、讀、寫、譯五項技能訓練要相互配合，與教學內容緊密結合，要根據學生的具體情況以及不同的教學階段有所側重。4.以學生為中心、以教師為主導原則語言教學過程中，學生是主體，是中心，教學活動應圍繞這一中心展開。教師作為課堂教學活動的組織者、主導者，應努力創設各種真實情境，調動學生參與課堂的主動性和積極性，發揮學生的主體作用，讓學生積極、主動地參與交際活動。5.課堂教學的趣味性原則課堂教學趣味性原則是指“教師要注意激發和調動學習者對學習內容、話題以及對問題和任務等的興趣，使學生在愉快的、興奮的狀態中學習”。“要求學習材料具有趣味性”，“教學活動的組織形式要靈活、活潑”，同時還“需要充分發揮教師的個人魅力和教學經驗。6三、綜合課的教學目的和教學內容1、初級漢語綜合課的教學目的和教學內容。（1）教學目的初級漢語綜合課的教學目的是通過一年的教學使學生具備初步的聽、說、讀、寫能力，掌握一定的語言知識，能滿足日常生活、學習及一般場合的交際需要。學習結束時要達到《國際中文教育中文水平等級標準》（GF0025—2021）所描述的初等標準；能夠基本理解簡單的語言材料，進行有效的社會交際；能夠完成日常生活、學習、工作、社會交往等有限的話題表達，用常用句型組織簡短的語段，完成簡單的交際任務；能夠運用簡單的交際策略輔助日常表達；初步了解中國文化知識，具備初步的跨文化交際能力。7（2）教學內容語音階段的主要教學內容是漢語的聲母、韻母、聲調、連續變調、輕聲、兒化韻等的發音方法及發音規律，另外還要學習一些簡單的日常用語，能完成與個人信息、日常起居、飲食、交通、興趣愛好等相關的交際任務，掌握300個漢字、500個詞語。語法階段的主要教學內容包括兩大方面：一是語言知識方面，要突出訓練語調、語氣和重音，要求學生掌握二級語言量化指標的音節，發音基本正確。二是語言技能與語言交際技能方面，要求掌握所學漢字、詞和句型，在聽、說、讀、寫全面要求的基礎上，側重培養學生的聽說能力。短文階段的主要教學任務是擴大詞匯量，繼續語法知識的學習，逐步培養學生的成段表達能力。這一階段詞語教學占有首要地位，詞語大量出現，要求新掌握詞語973個、語法點81個。82、中級漢語綜合課的教學目的和教學內容。（1）教學目的中級漢語綜合課的教學目的是進一步擴大詞匯量，鞏固、補充、擴展和深化基本語法項目。要能夠理解多種主題的一般語言材料，較為流暢地進行社會交際；能夠就日常生活、工作、職業、社會文化等領域的較為復雜的話題進行基本的成段表達；基本了解中國文化知識，具備基本的跨文化交際能力。（2）教學內容中級漢語綜合課的主要教學任務是進一步擴大詞匯量、提高成段表達能力，使學生具備一定的聽、說、讀、寫能力和基本的翻譯能力。因此這一階段的教學重點是詞語教學和語段、語篇教學。詞語教學主要包括構詞法、語素教學、重點詞語講練、常用詞語的搭配習慣、多義詞的詞義擴展以及近義詞的詞義辨析等。93、高級漢語綜合課的教學目的和教學內容。（1）教學目的高級漢語綜合課的教學目的仍然是對學生進行聽、說、讀、寫、譯綜合語言技能和漢語交際能力的訓練，同時要為其他基礎課程和專業課程的學習、學術研究等進一步打基礎。（2）教學內容高級漢語綜合課主要學習反映中國社會生活和民族文化特點的多種題材、體裁、語體、風格的文章；要繼續進行聽、說、讀、寫、譯等全方位、高要求的語言技能的訓練，使學生能夠理解多種主題和體裁的復雜語言材料，進行深入的交流和討論。能夠就社會生活、學術研究等領域的復雜話題進行規范得體的社會交際，篇章組織連貫合理，能夠靈活運用各種交際策略。這一階段要求新掌握詞語5636個、語法點148個。10四、綜合課的教學環節和教學方法1.熱身活動熱身活動主要是為了激活學習者大腦和已學知識，調動學習者的積極性，使他們積極參與到課堂學習中。教師可用問候、問答交流、歌曲、游戲、復習檢查等方式帶領學習者進入學習狀態，積極參與學習。2.新知呈現教師將學習者帶入學習新知的認知主體地位，引導學習者進入新知初步語言輸入階段。教師可通過實物、圖片、故事（笑話）、生活場景、課件、多媒體演示、話題討論、詞語聯想、謎語、問題、錄音、歌曲、閱讀、歌謠、課文等方式聚焦重點，直觀生動地導入新知內容。113.語言操練通過語言操練，達到真正的語言輸入，為語言輸出奠定基礎，同時培養學習者運用交際策略的能力。可采用替換練習、辨認練習、歌謠、朗讀課文、表演課文、改編對話、小組活動、游戲等多種活動形式進行師生互動、生生互動，激發學習者的練習興趣。4.綜合運用結合話題，綜合運用新舊知識完成一（幾）項真實的任務，通過運用語言來掌握所學語言和文化知識。教師可用表演課文、話劇改編、調查采訪、主題辯論、話題討論、手工制作加語言描述、故事接龍、訪問、演講等形式引導學習者創造性地拓展語言。5.小結并布置作業總結歸納所學知識，評價學習者各項活動表現，總結實際效果并提出建議，同時布置作業，包括預習內容。教師可用歸納、討論、問答、記筆記、回顧總結等形式簡練準確地總結歸納單元和課時目標，鼓勵學習者共同參與評價，鼓勵學習者運用開放性思維回顧總結。12第二節聽力與口語教學一、聽力教學（一）聽力課的性質與教學目的1.聽力課的性質漢語聽力課是一門培養和提高學習者聽力理解能力的專項技能課。聽力理解的本質就是對言語信息進行接收和解碼的過程，即聽話者運用已有的詞匯、句法、語義和社會文化等知識對感知到的言語信息進行辨別和理解，進而揭示所接收的語音的含義。132.聽力課的教學目的一是“訓練學生聽覺器官的靈敏度，幫助學生快速準確地辨析語言信號”；二是“幫助學生輸入盡可能多的語言要素，并將其作為經驗成分儲存在他們的大腦記憶庫中”；三是“通過大量地、反復地輸入語言信號，訓練學生的聆聽理解微技能，提高其接收和解碼的熟練度，激活聽覺語言中樞，培養漢語語感”。具體到每一節課來說，就是要讓學習者聽懂課上提供的語料，包括涉及的語音、詞匯、語法知識以及語料所提供的信息、社會、文化背景知識等，并通過這一語料訓練某種或某些聽力微技能。14（二）聽力教學的基本原則1.注重精聽和泛聽教學相結合。精聽和泛聽是聽力教學的兩種主要方式。精聽要求學習者從整體到細節全部聽懂，聽力材料中的每一個詞和短語都不允許疏漏和不理解。2.注重以聽為主，聽說結合。在聽、說、讀、寫四項基本技能中，聽和說的關系最為密切。進行聽力教學時，應注重以聽為主，聽說結合，讓學習者既動耳又動口，激發學習者的學習興趣，從而提高其言語交際能力。3.注重可懂輸入與信息差相結合。聽力教學時，應注重大量的可懂輸入，使學習者樹立學習信心，產生學習動力。同時也要充分利用和適當創設信息差，激發學習者主動獲取信息的內在動機，引導學習者積極參與課堂活動，提升教學效果。154.注重大量輸入和不斷練習、理想的語言輸入除了可懂外，還須達到足夠的量。在聽力教學中，應多方面選擇適合學習者學習的聽力材料，大量輸入可懂輸入，使學習者潛移默化地習得語言。同時，還要不斷練習，訓練聽力微技能，提高學習者接收和解碼的熟練度，培養漢語語感，提高聽力水平。5.設計聽力任務應考慮學習者的個體差異。教學中教師不能只顧及水平低的學習者，而是心里要裝著所有的學習者。設計聽力任務時應考慮學習者的個體差異，不同的學習者分配不同的練習任務，因材施教，讓不同水平和層次的學習者都能有所收獲，充分調動所有學習者的學習積極性。。16（三）聽力教學的具體環節1.聽前環節：主要包括引入新課、講解知識與訓練技能、布置任務等組成部分。引入新課可采取不同的方式，可以是教師介紹聽力材料的背景知識或主要內容，也可以是教師列舉與聽力材料相關的詞語或句式等。2.聽時環節：主要包括概括性訓練、專項性訓練、反饋以及跟聽回想等組成部分。概括性訓練指訓練時要求學習者聽后把握文章主旨大意；專項性訓練指訓練時要求學習者聽后捕捉細節信息；反饋指教師就學習者聽力訓練任務的完成情況返回信息；跟聽回想指聽材料時不布置具體任務或問題，只修改和完善之前的回答。3.聽后環節：可通過復述、角色扮演或互換、討論或辯論、發表意見、練習本課所學生詞和句式等口語表達形式進行成段表達練習，也可用概括性話語對聽力材料的內容進行總結。17（四）聽力訓練的方法聽力訓練應采用以聽為主、聽說結合、聽讀結合、聽寫結合、聽做結合的綜合訓練方法。聽和說相結合可采取聽后模仿的方法，如語音練習時的聽后模仿和辨析聲母、韻母、聲調、音節、變調等，詞語練習時的聽后辨析詞語的發音、聽解釋并說詞語、聽后組詞等。聽說結合的時候學生面前沒有文字材料，學生聽以后，看著文字材料讀一讀，則屬于聽讀結合。聽和寫相結合的方法也體現在不同的練習內容上，如語音練習時的聽后填寫聲母、韻母、聲調、音節等，詞語練習時的聽解釋選擇詞語、選擇同義詞、反義詞等，句子練習時的聽后填空、選擇、連線、判斷正誤等，對話和短文練習時的聽后判斷正誤、選擇正確答案、填空、寫出主要內容等。聽和做相結合是聽以后學習者做事情，教師發指令，學習者做動作，用身體語言表達聽的情況。18二、口語教學（一）口語課的性質與教學任務。1.口語課的性質漢語口語課是一門培養學習者在實際生活中運用漢語進行口頭交際能力的專項技能課。2.口語課的教學任務初級階段口語目的是讓學習者學會單句，能以簡單句進行簡短的回答、陳述以及社交性談話，能使用少量較為復雜的句式進行簡單交流或討論。中級階段應培養學習者把句子組織成語段的能力，使學習者具備一般的成段表達能力，能準確使用復雜的句式詳細描述事件和場景，進行較為流利的討論和簡單的協商，較充分地表達個人見解和思想感情。高級階段語篇表達能力的訓練應成為教學的主要目標和內容，要通過言語技能與言語交際技能的結合訓練，使學習者具備較好的語篇表達能力和靈活運用語言的能力，發音準確，表達流暢，體現一定的跨文化交際能力。19（二）口語教學的基本原則1.以培養口語交際能力為目標，進行有指導的說話練習是指“教學目標的確定、教學內容的選擇、教學環節的安排、教學方法的運用等，都是為了培養學習者的口語交際能力”。講練生詞、語法點和課文都是為了讓學習者使用這些生詞、語法規則、課文內容進行交際。進行有指導的說話練習，是指“訓練要有章法，要遵循說話的規律，要從易到難、循序漸進地提高口頭交際能力”。2.注重精講多練，提高學習者開口率口語教學的精講“當立足于功能，即講清一定的情境下的一定的交際功能，以及完成一定功能的語言項目，以功能統語法”。“多練即以任務為導向來組織課堂活動，將課堂學生活動切分為學生個人活動、兩人對話、小組討論、班級活動。”通過精講多練，提高學習者的開口率，使學習者逐漸熟悉和掌握所學的知識，從而自覺地積極參與口語課的會話和討論，提高口語能力。203.教學活動和交際任務的設計應接近學習者實際生活，反映真實的口語特征在設計教學活動和交際任務時，應盡量接近學習者的實際生活，使學習者最大可能地接觸真實語料，從而最大限度地激發學習者交流的興趣和動力，提高學習者參與各種口語活動的積極性，真正提高其口語能力。4.注重流利性與準確度相結合流利性和準確度是衡量口語表達能力的重要指標。簡單地說，就是輸出的語言形式如語音、詞匯、語法等是否準確，是否符合規范。流利性和準確度是相輔相成、密不可分的。不夠準確，流利就失去了基礎；不夠流利，交際就難以有效地進行。5.注重機械操練與實際應用相結合機械操練可幫助學習者熟練地掌握語言的形式和意義。這種操練應和實際應用相結合，操練的內容應是自然的，具有可使用性。要盡量避免機械、單調的重復，應努力使操練真實、多樣。21（三）口語教學的具體環節1.新課前環節。這一環節包括組織教學和復習舊課，主要是吸引學習者注意力，檢查學習者對舊課的掌握情況并解決學習者存在的問題，為新課學習做好準備。2.新課教學環節。這一環節包括導入話題、講練生詞、講練語言點、講練課文以及綜合練習五個部分，各個部分在具體運用時具有靈活性。根據鄭艷群、陸凱英（2020）的統計，這一環節教學過程至少經歷三個教學事件，即講練生詞—講練課文—綜合練習或講練語言點—講練課文—綜合練習，最多經歷五個教學事件。3.新課后環節。這一環節包括總結和布置作業。對本課的主要教學內容進行總結，并布置適當的口頭或書面作業，敦促學習者及時復習和鞏固知識。22（四）口語教學的方法教學有法，教無定法，提高口語能力的方法和途徑多種多樣。近年來，口語教學出現了體驗式教學、任務型教學等多種教學方法。體驗式教學強調學習過程是一種體驗和經驗，強調學習者必須直接接觸需要學習的內容，鼓勵學習者親自實踐和體驗。任務型教學強調使用真實的資料，創設真實的情境為學習者提供語言學習所有層面的體驗。任務型口語教學一般可分為三個階段：任務前、任務中和任務后。任務前階段，教師要導入主題和任務，幫助學習者激活相關的詞匯和短語，為執行任務做好準備。任務中階段即任務的執行階段，學習者以小組活動的形式共同完成目標任務。任務后階段主要是對任務完成情況的評價和進行語言提升活動，幫助學習者鞏固和反思任務完成過程中的語言使用情況。23三、聽說一體化的教學模式（一）聽說分立教學模式的局限性學習者掌握語言技能未必像課程設計的那樣，按照“由說到聽，再由聽到讀寫”的順序進行。大部分院校都是多種教材搭配使用，各課型包含的內容差異越來越大，聽力教材和口語教材越來越分離。雖然教學設計者希望能以綜合課的內容為共核，其他課程在對綜合課內容進行復練和鞏固的基礎上，充分運用和發展各項分技能，但是“迄今為止，還沒有看到能夠很好地體現共核的教材”。如果硬性分開聽和說，等于將神經系統的聯系隔離、分割，不利于這兩種技能的協調發展”24（二）聽說一體化教學模式的可行性1.聽說一體化教學模式有自己的理論基礎。根據神經認知語言學的研究，負責“聽”的言語理解的區域是韋尼克區，負責“說”的區域是布洛卡區。布洛卡區和韋尼克區之間通過弓狀神經束互相連通形成神經網絡。在聽說一體化教學模式中，“聽力部分的語言輸入將相關情境或話題的語言信息儲存在神經元的節點中，當口語部分出現類似的輸入時會刺激并激活神經節點中的語言信息，使之迅速產生預定的輸出。因此聽說一體化既有利于豐富神經網絡中的語言信息量，也使語言輸出更為迅速、流利”。第二語言習得理論的很多研究都證明輸入和輸出不是毫不相干的，而是相互間有著互動互補性。252.聽說一體化教學模式符合語言教學的先進理念。語言教學的性質是能力訓練，不是知識教學，圍繞聽說能力設課，抓住了能力訓練的關鍵。只有把聽說合一，才“方便組織學生由輸入到輸出，由模擬練習到交際的課堂活動”。而且這一模式在注重技能訓練的同時，并“不會影響語言知識的教學”。“只要功能大綱制定科學，教材編寫控制嚴格，該教的知識都會教到，只不過知識是隨技能需要而出現的，知識的地位降低了，組織順序變了。”263.近年來在教學理論研究中，聽說一體化教學模式越來越受重視。近年來，不少學者開始關注和提倡聽說一體化教學，如周小兵（1989）討論了聽話訓練在口語教學中的重要性及具體實施問題，楊明珠（2007）認為中級漢語聽力教學中應加大“說”的比例，胡曉清（2010）、張述娟和徐新偉（2014）都發表了漢語“聽說一體”教學方面的論文。同時，在教學實踐中，也出現了聽力課、口語課合并為一門聽說課的做法。27（三）聽說一體化教學模式的操作要點胡曉清（2010）指出，聽說一體化教學模式總的原則是以情境（初級）和話題（中、高級）為主線，將聽力技能訓練與口語技能訓練置于同一個情境或話題下，先聽后說，聽說結合，以聽促說，以說檢驗聽的效果。張述娟、徐新偉（2014）提出“交融—分層—互動”的聽說一體化教學模式，其活動程序包括聽前口頭活動環節、語言材料的輸入環節、語言材料的吸收環節和交際性輸出環節。雖然在具體操作上不同的學者有不同的方式，但其基本教學原則是一致的，都是堅持聽說并重的原則，漸進式發展聽說綜合技能。28第三節閱讀與寫作教學一、閱讀教學（一）閱讀課的性質和教學任務1.閱讀課的性質閱讀課是一門培養學習者綜合運用各種閱讀技能，通過文本閱讀獲取各種信息，掌握中文思維與表達習慣的技能訓練課。2.閱讀課的教學任務閱讀課的首要任務是培養學習者的閱讀理解能力，同時也要培養閱讀技巧，培養學習者善于發現新的語言現象和文化現象的能力，從而全面提高學習者的語言水平。29（二）閱讀教學的原則1.精讀與泛讀教學相結合。精讀教學中的語言知識須通過大量的泛讀“才能得到重現、復習、鞏固、擴展”。泛讀還能“擴大學生的知識面”，“增強語感”，也是“培養學生良好的閱讀習慣，訓練閱讀技巧的重要手段”。2.注重培養學習者獲取信息的能力。獲取信息的能力是衡量學習者閱讀能力的重要標準，《國際中文教育中文水平等級標準》對中文水平一至九級的學習者閱讀時獲取信息的能力作了相應的規定。3.注重培養學習者運用自下而上與自上而下等不同閱讀策略的能力。自下而上的閱讀策略強調來自閱讀材料的信息，認為閱讀過程是一種通過解碼、編碼和轉換等手段，對信息進行線性處理的過程，是一個由字及詞、由詞及句、由句及段的過程，主要是讓學習者在關注具體信息的基礎上，綜合概括語篇的意義。304.注重培養學習者在閱讀過程中使用元認知策略的能力。元認知策略是個體調節和控制認知行為的方法與規則。它包括計劃策略、監控策略和調節策略。教學時應注重培養學習者建立閱讀目標、根據閱讀目標對閱讀行為進行監控并采取適當的策略進行調整和檢驗的能力，使學習者更好地把握自己的閱讀過程，提高閱讀水平。5.閱讀任務的設計要貼近學習者在現實生活中可能接觸的真實材料。真實材料真實可靠，可以為學習者呈現社會文化的真實情況，有助于學習者更好地了解社會文化內容。同時，真實材料貼近學習者的現實生活，有助于激發學習者的閱讀興趣，從而更加積極主動地完成閱讀任務。6.訓練學習者根據不同的閱讀目的，選擇適當的閱讀方法。常見的閱讀方法主要有細讀、通讀、略讀和查讀。細讀的目的是正確理解文章的細節，獲取特定的信息，讓學習者積累知識；通讀指理解一般或整體意義的閱讀；略讀即快速閱讀，要求快速看懂文章大意、中心意思或某個語段的大意；查讀也叫跳讀，目的是快速查找所需要的信息。31（三）閱讀教學的具體教學環節和教學方法1.閱讀前環節這一環節主要激活閱讀材料的主題，激發學習者的閱讀動力。教師可介紹與閱讀內容相關的背景知識，圍繞課文主題設計一系列相關問題，讓學習者帶著問題閱讀，邊閱讀邊思考，激發學習者的閱讀興趣。2.閱讀中環節閱讀中環節即實際閱讀環節，是學習者實際閱讀文本，理解閱讀材料，捕捉具體信息，完成相關閱讀任務的過程，也是閱讀教學的中心環節。這一環節要進行快速閱讀訓練，根據學習者的漢語閱讀水平和閱讀任務進行限時閱讀，指導學習者運用不同的閱讀技巧提高閱讀速度，培養默讀、邊閱讀邊思維的閱讀習慣。3.閱讀后環節閱讀后環節主要通過練習來檢查學習者理解的情況，是檢查閱讀效果、鞏固知識的環節。教師應根據學習者的閱讀水平和練習類型采用不同的檢查方式，幫助學習者記憶、鞏固所學的語言知識和閱讀技能。32（四）閱讀教學的方法閱讀教學的方法很多，有的教學方法是針對不同教學內容的。如認讀字、詞可采用根據漢字的表意形旁來猜測字義、根據漢語構詞法猜測詞義、從全句和上下文猜測詞義等方法；閱讀長句、難句可用壓縮、關聯詞語和上下文等方法來理解；理解段落可采取找段落主句、抓段落主旨、根據提示詞語把握段落的內容等方法；理解文章主題可采取分析文章題目、找文章的主題句或主題段等方法。有的教學方法是針對整個教學過程的，如任務型教學、基于圖式理論的教學等。任務型教學是根據閱讀材料和學習者自身特點，聯系現實生活設計相應的任務，通過師生共同參與的方式激發閱讀課中學習者的學習積極性和主觀能動性。基于圖式理論的教學是指教師應用圖式理論指導學習者借助語言圖式、內容圖式和結構圖式等，通過激活、建構和鞏固等方式訓練學習者的閱讀技能。33二、寫作教學（一）寫作課的性質和教學任務1.寫作課的性質

寫作課是“指導外國留學生綜合運用漢語的字詞句以及標點符號等諸方面的知識，提高筆頭表達能力的實踐課”。2.寫作課的教學任務

初級階段主要是培養學習者書寫漢字的能力和一般的書面表達能力，使學習者能夠較為熟練地掌握漢字筆畫和筆順的書寫規則以及各類標點符號的用法。

中級階段主要培養學習者語段表達的能力，使學習者能夠掌握漢字結構的特點并較為熟練地分析漢字的結構。

高級階段主要培養學習者的語篇表達能力，使學習者能夠完成學位論文及應用文、說明文、議論文等多種文體的寫作。34（二）寫作教學的基本原則1.注重寫作知識的教學與寫作實踐相結合應讓學習者掌握各種文體的結構特點、語篇結構類型和語體風格。同時，要注重操練，遵循講練結合的原則，學習完寫作知識后，要讓學習者進行寫作實踐。2.注重寫作教學與其他技能教學相結合在寫作教學中，要綜合考慮聽、說、讀、譯等語言技能與寫的關系，把寫作訓練和閱讀、口語、翻譯等技能都調動起來，結合運用，充分調動學習者的積極性，進行最大限度的有效訓練。3.注重對寫作過程中各環節的具體指導寫作前環節應進行語言知識和寫作知識的指導、范文的導讀，激活學習者已有的知識。寫作中環節布置寫作任務后，可啟發學習者對寫作任務進行討論、分析，引導學習者在內容、語言、語篇結構、素材等方面為正式寫作做準備。寫作后應進行反饋和評估，及時引導學習者修改，提升寫作文本的質量。354.注重采用教師評語、學習者反饋和師生面談等形式對學習者進行指導教師評語主要針對寫作文本的內容、語言表達和學習者的學習進程進行評價，教師評語是否具體、細致、有針對性直接影響學習者寫作的積極性。學習者反饋是讓學習者參與糾正錯誤的過程，可以是學習者自評，也可以是同學互評。學習者反饋可使學習者更加積極、主動地提高對目的語的認識。師生面談指的是師生之間進行一對一的關于寫作文本和寫作過程的談話。師生通過面談進行互動交際，能讓學習者有更多的機會參與到學習寫作的過程中來，更好地解決寫作中出現的問題。教學時應注重采用多種形式對學習者進行指導。5.注重寫作教學的實用性和應用性第二語言學習者寫作的目的是滿足生活、交際和工作的需要。教學時要滿足學習者的實際寫作需求，重視各種應用文體的寫作練習，使學習者能夠學有所用，從而激發學習者的學習熱情。36（三）寫作教學的具體環節1.寫作前環節寫作前環節指預備性的、與寫作相關的寫作指導。主要包括導入、知識講解、范文分析、練習和總結等五個組成部分。2.寫作中環節寫作中環節指針對具體寫作任務進行的寫作準備，以及具體實施寫作活動并形成文本作品的過程。這一環節主要包括布置作文、啟發構思、學習者寫作、反饋、修改等。布置作文指布置寫作任務并從文體、語言、字數、寫作時間等方面對任務進行詳細說明，并給予一定的寫作提示。3.寫作后環節寫作后環節指形成文本作品后開展的評價反饋和總結釋疑，以及進一步的鞏固提升和作品分享等。主要包括反饋、知識講解、練習、典型習作評改、修改、發表等組成部分。37（四）寫作教學的方法1.過程寫作教學過程寫作教學認為寫作是一個漸進的、不斷完善的過程，寫作指導須滲透到學習者寫作的每一個環節，從構思、列提綱，到寫初稿、修改等環節都須進行監控指導，要注重建立起教學之間的互動及學習者之間的互動，以增強學習者的主動性。2.任務型寫作教學任務型寫作教學通過設定具體的貼近真實生活的寫作任務項目，指導學習者逐步完成，引導學習者在做中學、用中會，提高語言交際能力。羅青松（2008）從任務設計角度，將中級寫作任務分為體驗式、交互式、媒介式三種互相融合的類型。38三、讀寫一體化的教學模式（一）采用讀寫一體化教學模式的必要性1.讀寫分立的分技能教學模式有其自身局限性分技能教學模式堅持以不同的方式訓練不同的言語技能的理念，在綜合課設計的“共核”內容的基礎上期待聽、說、讀、寫等技能平衡發展。但這一教學模式也受到了很多質疑，“按技能分課型，未必是學習語言技能的最佳途徑”。“語言的各種技能是相互關聯、協調發展的，各種技能很難截然分開培養。”如閱讀課雖然以培養學習者的綜合閱讀理解能力為目標，但聽、說、寫的技能訓練也會在教學中有所體現。392.閱讀教學與寫作教學的瓶頸問題懸而未決蔡永強（2017）指出，閱讀過程所涉及的語言運用和篇章結構安排等內容和寫作這一語言技能密切相關，將閱讀教學獨立出來，意味著在很大程度上切斷了閱讀能力向寫作能力的正常過渡和轉化，學習者的學習活動基本上止步于完成閱讀材料后面的練習。3.聽說一體化、讀寫一體化教學模式具有很多優勢宗世海（2016）指出聽說一體化、讀寫一體化教學模式消除了綜合課和聽、說、讀、寫小四門配合困難的弊端；擺脫了聽力課沒法上、寫作課沒人上的問題；解決了聽與說、讀與寫的聯系被割裂的問題；同時還方便制定更加系統統一的教學目標，方便管理，方便考核。40（二）讀寫一體化教學模式的可行性。1.讀寫一體化教學模式具有堅實的理論基礎。這些理論基礎主要包括關于閱讀和寫作關系的理論、關于語言信息輸入與語言信息輸出及其關系的理論等。2.分技能教學為讀寫一體化教學模式積累了較多的理論研究與實踐經驗。3.近年來已有一些讀寫一體化教學模式的有效嘗試。41（三）讀寫一體化教學模式的操作要點宗世海（2016）從課程安排和聽、說、讀、寫各技能的協同發展及練習方式等方面對讀寫一體化教學模式的操作要點進行了說明。他認為課程安排上可以設一門讀寫課，采取講練練習的教學方式，練習要配合講練。蔡永強（2017）指出，在具體的操作中，讀寫一體化教學既要借鑒、融合基于最新研究成果的不同教學模式的操作思路，也要關注教學大綱中關于閱讀能力與寫作能力描述的對接，同時還要關注語言輸出的形式要求，以及連接輸入與輸出的練習設計。蔡文提出了讀寫一體化教學模式的操作策略：第一，應該對讀寫一體化教學的詞匯量進行限制。第二，讀寫一體化應該堅持多種輸出形式。第三，讀寫一體化應該有效平衡和分配課堂活動的時間。第四，讀寫一體化應該注重真實話題語境的模擬。語境特別是真實語境是語言運用訓練的最佳場合。42第四節案例與案例教學一、案例及案例教學的含義（一）案例能作為案例的事件應具備兩個基本條件：一是事件中必須包含一個或多個疑難問題；二是事件應該具有一定的典型性，通過這個事件可以給人帶來許多思考。具體到國際中文教育中的案例，可以理解為與國際中文教育相關的，來自具體教學活動的，能夠反映教學過程中與師生有關的在教學某個方面或教學實施環節值得關注、思考、學習、改進的問題的相對完整的典型事件。（二）案例教學案例教學是以學習者為中心，以案例為基礎，通過呈現案例情境，將理論與實踐緊密結合，引導學習者發現問題、分析問題、解決問題，從而形成觀點、提高能力的一種教學方式。43二、案例教學的原則1.主體性原則。主體性原則就是在案例教學中，學習者作為學習的主體，應充分發揮自身的能動性、自主性和創造性。2.主導性原則。主導性原則，就是教師在案例教學中要做學習者學習的引導者、啟發者。教師要明確自己的目標和任務，積極引導學習者搜集相關資料，討論、分析、發現案例中的問題，并進行思考，逐步探尋問題的原因，學會分析問題、解決問題，完成預定的教學目標。3.針對性原則。要針對不同教學對象分層次地進行案例教學，同時還要針對整體教學目標和具體教學內容，選擇適用的案例。4.互動性原則。案例教學中教師啟發、引導學習者進行討論，在討論中教師和學習者、學習者和學習者之間要互動。教師要啟發、鼓勵學習者積極主動地參與討論；不同小組之間也應互動，積極發表各自的看法，共同解決問題。44三、案例教學的具體環節1、案例準備教學中所運用的案例大致可分為兩類：一類是教師自己根據教學目、的要求和自身的教學經驗編寫的案例，另一類是他人編寫的案例。一個好的案例必須具備以下幾個基本條件：（1）真實性。案例應該取材于真實的教學活動，是對真實發生的教學事件的記敘。（2）完整性。案例的敘述與表達要有一個完整過程，內容應該完整，情節應具體詳細。（3）典型性。案例應該具有典型性，能產生舉一反三、由點及面的效果。（4）針對性。教學中所選擇的案例要為一定的教學目的服務，每一個案例都應能引人深思，能為深化理解教學內容服務。452、案例的展示與討論這是案例教學的核心環節。展示指教師在課堂上展示案例的內容，常見的展示方式有案例導讀、案例模擬、視頻案例演示等。教師可以把文本案例發放給學習者，以文本案例中具體的問題引導學習者閱讀，也可以通過課堂模擬的形式來展示案例，讓學習者以體驗的方式了解案例的內容。討論是案例教學的中心環節。討論指的是教師在充分展示案例后，引導學習者對案例中事件產生的原因和問題的解決方法進行分組討論。463、分析與反思分析與反思可以在課上進行，也可以延伸到課堂之外。課上一般以教師點評、學習者分組匯報的形式進行；課外可以在教師點評的基礎上，讓學習者以小組為單位撰寫案例分析報告。一方面，要求完善本小組對案例分析的觀點和方案，并積極借鑒其他小組的意見和觀點；另一方面，要求全面總結本小組在案例閱讀、小組討論、課堂發言等方面解決了哪些問題，還有哪些問題尚待解決等。474、總結和評估總結和評估主要是在課堂討論結束、各小組撰寫完案例分析報告后進行。可以歸納學習者討論的觀點，結合案例進一步闡明相關的理論知識和教學方法，肯定案例討論中同學們取得的成績和優點，指出在討論中存在的不足與問題，并向學習者談談自己對這些問題的看法，以供學習者參考等。同時，教師也可以通過訪談和學習者反饋的方式對案例教學的實施成效進行反思和檢討。48四、案例教學的優勢和不足（一）案例教學的優勢1.案例教學有助于推動理論與實踐的有機結合。作為通過具體教學案例引導學習者進行討論的教學方法，案例教學“提供了充分的想象活動，通過情境模擬促進內在的模仿，從而內化理論，有助于學習者對知識和理論的實際應用”（張民杰，2006）。雖然每個具體案例有其自身特點，體現出較強的個體性，但如果把很多案例聚集在一起，可能就會得出基于個體的一般性結論。針對這些案例的討論，可以將平時的理論所學與積累具體化、形象化，達到理論與實踐的有機融合。492.案例教學有助于培養學習者的主體意識和創新意識，培養主動學習的習慣。傳統教學以教師的課堂講授為主，而案例教學中教師只是課堂活動的組織者和參與者，學習者才是活動的主體。教學時需要學習者主動參與到教學活動中來，調動已有的理論知識，對案例進行分析和討論。學習者由被動聽講變為主動參與，可以很好地培養學習者的主體意識和創新意識，培養主動學習的習慣，從而提高獨立思考的能力。同時，在討論中還可提高學習者的討論技巧，增強其語言表達能力。503.案例教學在課堂中引入真實情境，符合實踐教學的特點，有助于提高教學實踐能力，契合國際中文教育人才的培養需要國際中文教育屬于理論和實踐結合十分緊密的專業，案例教學為學習者搭建起由課本理論知識通向教學實踐的橋梁，可以使學習者更好地理解和掌握相關理論知識。同時，案例教學通過討論案例當中涉及的各種問題，可使學習者逐漸學會如何去分析問題，遇到類似的情境或問題該如何對待，從哪些方面著手，從而提高解決實際問題的能力，并逐漸學會對自己的學習進行反思。這樣,一旦他們走上工作崗位，就可以把這些真才實學應用其中。51（二）案例教學的不足1.國際中文教育相關案例不夠豐富目前相關著作主要有朱勇的《國際漢語教學案例與分析》（2015）、葉軍的《國際漢語教學案例分析與點評》（2015）和陳莉、李現樂、顏明的《國際漢語教學案例典型問題評析》（2018），尚未形成一個涵蓋所有相關學科的案例庫可供自由選擇。這些都對教師順利尋找到適合課堂教學的案例造成一定的困難。2.國際中文教育案例教學模式不夠成熟正如亓海峰（2015）所指出的：“目前雖然各院校基本開設了漢語國際教育案例課，但是如何實施案例教學尚有不少分歧，部分院校的漢語國際教育案例課與教學示范片觀摩相差無幾，案例以視頻案例為主，教師一般在引導學生觀摩完視頻短片后進行試講和討論，并不是真正的案例教學。”52第五節探索適合漢語特點的教學方法及教學模式一、教學模式的含義和基本要素（一）教學模式的含義比較有代表性的看法如下：趙金銘（2004）認為，“所謂對外漢語教學模式就是從漢語獨特的語言特點和語言應用特點出發，結合第二語言教學的一般性理論或對外漢語教學理論，在漢語教學中形成或提出的教學范式”。吳勇毅（2014）認為，教學模式是“一個在一定的教學和學習理論指導下，以實現教學各基本要素（教學目標、教學大綱、教學內容、教材、教學技術/手段、教學方法/策略、師生角色、教學活動和教學環境等）之間組合為最優化方案的系統，優化組合的結果體現為一種可以拷貝的‘標準樣式’”。由這些看法可知，教學模式必然體現一定的教學思想，有特定的適用條件和適用對象，典型地體現某種教學類型的特點，同時有一套相對穩定的實施辦法和比較明確的操作規范。53（二）教學模式的基本要素1.理論基礎。理論基礎指教學模式建立的教學理論或教學思想，即教學模式建立的理論依據，是反映教學模式內在特征的一個因素。2.教學目標。教學目標是構成教學模式的一個核心因素，指教學模式所能達到的教學效果，是教學活動在學習者身上產生的效果的預先估計和設定，對其他因素有制約作用。3.操作程序。操作程序指教學活動在時間上展開的邏輯步驟以及每個步驟的主要做法等。任何教學模式都有一套獨特的操作程序和步驟，以及與之對應的教學活動的基本階段和邏輯順序。教學模式中的操作程序是相對穩定的，但不是一成不變的。4.實現條件（手段和策略）。實現條件指促使教學模式發揮效力的各種條件，如教師、學生、教學內容、手段、時間等的最優化方案。5.評價。評價指評價的方法、標準等。每種教學模式都有符合自己特點的評價方法和標準。54二、國際中文教育教學模式的主要類型1.講練—復練模式這一模式是20世紀80年代以前我國基礎漢語教學中普遍采用的模式。其特點可概括為“一套教材、一門課、四種技能綜合訓練”，“聽說讀寫全面要求，突出聽說，讀寫跟上”。“一門課”即“綜合課”，也稱“精讀課”。2.分技能教學模式這一模式的理念是不同的語言技能要通過不同的方法來訓練，聽、說、讀、寫是四種不同的語言技能，習得和教學方法也不同，應按照語言技能訓練的要求來組織和編排教學內容。分技能教學模式是20世紀80年代中期至今國內各種類型的基礎漢語教學中占主導地位的教學模式，各校的課程設置和授課方式大同小異。553.“語文分離”的教學模式這一模式主張應分別建立口頭漢語教學和書面漢語教學兩種不同的教學系統，前者主要承擔語音教學、聽力教學和說話教學的任務，后者主要承擔漢字教學、閱讀教學和寫作