教師評價的學力及其發展歷程

一、教師學力內涵學校的學力類型作為一個體現現實和未來的“教師學習能力”的共同概念，它規定教師在學校生活中適應教育，履行專業責任，實現個人可持續發展，并具有現有水平和潛力。教師學力內涵學校情景下的教師的社會性、專業性和發展性水平,其特點可以從結構論、關系論和實踐論的視角進行詮釋。這樣,不僅能夠深化對教師本質的認識,豐富教師理論,還可以拓展學力研究視域,豐富學力理論,為揭示和解決教師的生存、學習與發展中的深層問題提供指向。(一)生活生存力與課堂實踐社會性、專業性和發展性是教師作為“學校人”所具備的三個基本屬性,代表著教師發展的三種取向:教師的知識與技能發展的教師發展(專業性),教師自我理解的教師發展(自我發展性),生態轉變的教師發展(社會性)。社會性是指教師作為“學校成員”在學校集體活動中所表現出的有利于集體整體發展的社會特性;專業性是教師作為“教育工作者”在課堂實踐中所表現出的教育教學的專業特性;發展性意指教師在自我學習與提升中所表現出的動力特性。三重特性的互動與融合構筑了教師學力的本質內涵。1.基于交往合作的生活生存力。共生性存在是當代人學觀的一種重要取向,不論個體生活于何種時空條件下,他決非是孤立的、自我封閉的,而必定是與他人相互關系的。人與人之間的交往無論是過去的“在場”,還是今天的“缺場”,都會在無限時空中重新組合,呈現“在場”與“缺場”的多重交叉性。共生的基礎活動是交往,共生的前提是合作,故而,合作與交往構成了人存在的根本生存方式,是人社會性的本質體現。作為學校成員的教師當然是一種關系性存在,無疑,交往與合作構成了教師學校生活的基本存在方式,體現著教師的社會角色。教師作為教育工作者,承擔著教書育人的教育使命,教師的生命價值就在于交往合作中成就學生、成就學校也成就自己,教師的社會角色決定了教師學力的社會性內涵。因而,教師的交往合作中所表現的生活生存力就是教師學力的基本內涵。交往合作是教師履行自身職責,實現自我價值根本途徑,教師的交往合作對象、交往合作內容、交往合作方法、交往合作層次與交往合作水平是教師的生活生存方式的具體體現,是教師學力水平的直接反應,所以,交往合作方式與交往合作效率是一個教師綜合素質的表現。教師的交往合作是一種主體間性,體現著交往合作的平等、自主。交往主體主要是基于教育目標的師師為主導的交往合作,其中,校長及其他管理干部亦作為教師來加以分析,而師生之間的交往與合作則從課堂實踐中去分析。當然,教師的交往合作也不能脫離在學校工作的其他員工,此研究重點分析任課教師之間的交往合作。教師的交往與合作是復雜的,作為教師個體既要注重個體的自主自由與平等,又要考慮不同教師之間的業務差異,處事方式差異,故而會產生交往與合作的差異性與多樣性,教師在復雜的交往合作中完成教學任務,鍛煉自己,因此,這一交往實踐充分彰顯了教師的生活生存力。2.基于課堂實踐的教育教學力。課堂是教師工作的主要場域,是實現教育教學目標的根本途徑。對教師而言,課堂是教師的生命,課堂實踐水平能夠體現教師學力差異。課堂實踐是教師歷練與展現學力的基本渠道。自夸美紐斯創立現代教學制度以來,班級授課成為當代最基本的教學組織形式。盡管隨著社會的發展,針對它不能照顧到所有學生主體差異,學生實踐性不強,缺乏靈活性等弊端,從而進行了種種的改革與嘗試,如設計教學法、道爾頓制、程序教學、發現教學等,但是在世界范圍內仍然是學校教學的基本組織形式。p273課堂不僅在時間上具有絕對的優勢,而且也是課程實施的主要空間,充分體現了教育的目的性。教師學力的課堂實踐形式主要表現以下三種:一是體現了教師的教學設計力,二是體現了教師教學實踐的操作力,三是體現了教師的課堂管理力。其實這三種力貫穿了課前,課中與課后,教學設計力體現在課前,教學操作力和班級管理體現在課中與課后,但它們三者之間又不能完全分開,二是集中體現課堂之中。課堂不僅能夠檢驗教學設計的好壞,而且也直接體現教學設計,教學操作與管理如果沒有到位,不僅決定課堂成效,而且影響學生課后的行動。當然,重視教師的課堂實踐并不是意味著對學生課外實踐的忽視或遺忘,而是更加充分認識到其他形式與課堂主渠道的相得益彰,任何僅僅關注課堂實踐而不考慮其他的做法都是不可取的。其實,我們認識到課堂實踐是其他多種實踐的集中體現。3.基于自我提升的學習發展力。教師學力不僅表現交往合作與課堂實踐中,而教師的自我提升與發展也更應該是教師學力的本質內涵之一。教師的自我提升與發展是教師學力存在的不竭動力,沒有教師的不斷學習,就不會有教師的發展。所以,學習發展力是教師學力的基本內涵,其根本取向是促進教師的自我發展,保證教師在教育教學中不僅能夠實現自身的社會價值,同時也實現教師個人價值,這也是教育最本真目的。盡管從奉獻的角度賦予了教師諸多角色,如春蠶、蠟燭、人梯、孺子牛,但如果不從教師個體的實際情況出發,機械片面的強調奉獻,可能就會遏制教師的積極性,從而不利于教師的長久發展。教師的學習發展力主要涵蓋發展愿景、學習機制與自我評價三個層面。發展愿景是教師自我提升的目標設定與未來展望,發展愿景的高低直接影響教師學習動力大小,甚至決定教師的未來成就,當一天和尚撞一天鐘的教師模式肯定會被飛速發展的教育所淘汰。學習機制是分析教師如何學習的,是教師學習方式的集中體現,教師良好學習機制的形成是教師專業成熟的標志。自我評價是主體自我認識的重要組成部分,是主體對作為客體的主體的評價活動。在自我認知活動中,主體把自我作為認知對象,形成主客體之間的“自反性結構”,發揮主體的能動性,p82從而促進主體在自我認識與評價中得到發展。自我評價的水平是是教師學力水平的重要表現,是教師專業能力的直接體現,是教師持續發展的深層動力。可見,教師學力的三層內涵決定了教師學力的特點。(二)教師學力要素的結構性教師學力的內涵充分展現了教師作為專業人員在學校教育生活中的專業屬性與專業價值,體現了教師學力概念的結構性、關聯性與實踐性特點。1.結構性。在分析教師學力概念時,我們試圖從結構論的視角盡力了解教師學力的內在構成要素。根據教師學力表現功能的邏輯層級關系,可以將其分解為生活生存力、教育教學力與學習發展力。生活生存力力圖解決教師的交往實踐中的自身在學校生存問題,教師的生存質量是檢驗教師學力的重要尺度,作為教師如果沒有足夠的生活生存力,就會感覺到教師工作的無趣與倦怠。教育教學力力圖解決課堂實踐中的專業任務,是教師專業身份的直接體現,是教師最根本的學力表現,是教師生存之基和學力之本。學習發展力是教師自我發展的根本動力,沒有教師的自我學習,就不可能適應多變的社會發展與多樣的教育需求,所以學習發展力應該是教師學力的展現的主線,是教師面對學習化社會的必備素養。三者共同作用構成了教師學力的專業品性。根據教師學力內涵圖我們假定,如果教師學力整體用一個圓錐體來表示的話,圓錐體的底面a就代表教師的生活生存力,圓錐體的側面b就代表教育教學力,那么圓錐體的高h就代表教師的學習發展力。教師學力的結構性要素一方面顯示了教師學力概念內涵的豐富多樣性,另一方面也顯示了教師學力概念的整體性與穩定性,具有自己的專業概念范疇,同時也展現了教師學力的特殊性與必要性。2.關聯性。教師學力概念的結構性特征決定了學力內涵各要素之間的關聯性。從關系論的角度,我們可以知道,教師學力要素之間暗含著多層關聯性。從教師的交往對象可以看出,教師學力要素的關聯性體現在教師與教師的關系,教師與學生的關系,教師與學校的關系,教師與自我的關系,其實也是教師自我、他人與社會關系的基本反映。教師在處理各種關系中鍛煉自己,實現自身的價值。從教師工作的場域變化,教師的學力要素體現在課前、課中與課后,課堂是教師活動的主要場域,課后是課堂的延伸,也是對課堂效果的反思和課前準備的檢驗。從教師的工作性質,可以將教師的學力要素分為社會性要素、專業性要素和學習性要素。社會性要素代表生活生存力,專業性要素代表教育教學力,而學習性要素代表著學習發展力。教師學力要素的內在關聯性是由教師專業目標的一致性所決定。教師的教育教學力、生活生存力與學習發展力三者相互融合與支持,互為前提與結果,共同體現在培養學生的專業性任務中。沒有良好的學校環境,教師不可能體會到學校生活中的樂趣,教師的生活水平就會下降,反映在課堂上就可能會衍生厭倦課堂,時間久了教育教學力就會下降,最終自己也沒有了學習的動力,學習發展力也無從談起。相反,如果教師的生活生存力強,就會產生積極的學習發展力,體現在課堂上的教育教學力也會提升?？傊?沒有教師的自我學習發展力,就不可能有良好的教育教學力,沒有良好的教育教學力,很難會有較高的生活生存力?？梢钥闯?教師學力概念的要素性分析體現了學力概念要素間的動態性、關聯性與發展性,要素間既有相對的獨立性,又是緊密聯系共同發展的。所以,盡管從下定義的角度我們可以將教師學力進行分解,但實質上各要素相互滲透與關聯,是一個緊密的整體。3.實踐性。教師學力的實踐性體現在學力既來源于實踐,又服務于實踐;既在實踐中鍛煉,又指導著實踐,因而,可以說實踐是檢驗教師學力的唯一標準。教師學力來源于實踐,也服務實踐。教師的專業勞動是一種實踐活動,在教育教學的各項實踐中,教師首先要解決的任務就是如何適應學校生活,如何上好課,在此基礎上如何促進自身的學習與發展,在完成任務的同時,自己的各方面能力就能夠形成。當然,這種能力的形成從而又促進了專業實踐的進一步發展。與此同時,教師學力在實踐中得到提升,又指導著實踐。如果說教師學力的形成離不開教師的專業實踐的話,那么教師的學力發展更是離不開教師的專業實踐。教師學力發展假如經歷初級形成階段、專業嫻熟階段、專業探索創新階段,那么初級階段更多側重于來源實踐,專業嫻熟階段更多體現服務實踐,專業探索創新階段更多體現著對實踐的指導。但是,這種劃分盡管有割裂概念整體性的嫌疑,更重要的是想說明教師學力形成發展的階段性特征與實踐的關系,而在實踐的過程中教師學力的各個階段總是交織在一起的。其中,我們還應該清楚,教師學力實踐的階段性也體現了實踐與認識的基本關系:從實踐到認識,再從認識到實踐再到認識的螺旋上升。教師學力的實踐性也體現教師學力發展在實踐中形成、發展與提升的螺旋上升的過程之中,從而實現教師學力來源于實踐,發展于實踐,又服務于實踐的專業屬性。從上可知,教師學力概念的結構性、關聯性和實踐性特點,是教師學力概念的本質體現,充分展現教師學力的現實意義與理論指向。二、p2p3評價范式的進程特點人類社會的評價活動源于最初的本能判斷與選擇,原始的、本能的評價活動是自然而然產生的,是一種自發的、本能的反應,而現代意義上的評價活動產生較晚,始于認識、價值和判斷,從對自然生存狀態和環境的評價轉向對社會的評價,從自發走向自覺。p2~3評價范式在從自發走向自覺的過程中,形成了自己獨特進程特點與轉變路徑。教師評價的歷史的盡管相對時間不是那么長久,其實,教師評價的改革與發展的整個歷程也無法逃脫評價范式轉變的宏觀背景。(一)日本教師評價80年代至今歐美各國從二十世紀初開始就開展了教師評價體系的探索,但直到70年代以后較多的學校才開始采用正式的教師評價?？偨Y各國的教師評價發展過程,正式的教師評價改革與發展歷程大致經歷了三個階段:60~80年代末的關注學習結果的教師效能評價(teachereffectiveness);80年代以后的關注教師職業發展的發展性教師評價;80年中后期開始的關注教師專業化的教師評價。目前,美國教師評價的兩個重要發展是:(1)課堂評價體系的重點從教學轉到學生學習上;(2)國家專業教學標準委員會(TheNationalBoardofProfessionalTeachingStandards,NBPTS)的工作就是制訂國家教師認證評估體系,其發展趨勢是基于課堂評價的以學生為中心的評價模式和建立新型的以學生為中心的課堂評價體系。日本的教師評價改革趨勢是引進績效主義和對不稱職教師的應對。當前,教師評價目的從“獎優罰劣”走向“自我完善”,教師評價主體從“被動適應”走向“主動改變”,教師評價過程從“獨白控制”走向“對話協商”,教師的“參與”、“合作”與“發展”構成了當代教師評價轉型的現實條件。(二)不同教師評價方法的比較美國的“教育評價標準協商委員會”在1988年發表了21個制度評價的四個標準:適切性(propriety)標準、實用性(utility)標準、可行性(feasibility)標準、準確性(accuracy)標準,依據評價的用途不同可以形成不同的方法與模式。就方法與模式的定義而言,二者具有相對明顯的差異,但關于與教師評價相結合而言,目前國內的教育學研究者還沒有作過多的區分,甚至有的將教師評價方法與教師評價模式交換使用。實際上,方法應該重點強調是教師評價的具體性與可操作性,而模式會更加重視教師評價的系統性與宏觀性。根據不同的教師評價方法在實踐中的應用價值、精確性和可行性,將教師評價方法大致概括為10種:課堂觀察、課堂績效評定、學生學業成就、成長檔案袋評價、學生/家長評價、同行評議/協助、教師自評/行動研究、紙筆測驗/測試、問卷與面談、后設評價。美國著名的評價專家丹尼爾·L·斯塔弗爾比姆等人在《評估模型(evaluationmodels)》一書中詳細介紹了21種實際方案評估的基本模式,對教師評價具有重要的參考價值,可以視為是教師評價的模式,即:問題/方法取向評價模式(包括目標本位的評價,績效問責評價,客觀的測驗方案,結果評價作為附加值評價,績效測驗,實驗研究,成本利益分析模式,澄清聽證,個案研究評價,批判與鑒賞,方案理論本位評價,綜合研究方法研究);改善/績效問責取向評價模式(決策/績效問責取向評價,消費者導向評價,認可/檢定模式);社會議題導向模式(委托人中心的研究或響應式評價,建構主義者評價,民主審議評價,實際利用為焦點的評價),并總結了二十一世紀適用的最佳評價模式。三、構建教育幸福的因素立足于學力的教師評價指向于教師的專業發展,學生的共生性成長和學校教育幸福的構建,主要考察教師在學校場域中怎么生活、怎么教育教學和怎么學習與提高。在方法論的意義上重視教師作為評價主體的參與、合作與協商,力圖在情景過程中采用適用的綜合評價方法來透視教師成長的歷程。(一)向發展轉變,努力為教師的專業發展提供有力的幫助價值導向是指社會或群體、個人在自身的多種具體價值取向中將其中某種取向確定為主導的追求方向的過程。作為教師學力評價的價值取向意將教師的專業發展,學生的成長和學校教育幸福生活的構建作為主導的追求方向。1.指向教師的專業發展。在教師評價的發展史上存在著兩種價值取向:一是獎懲性評價,二是是發展性評價。這兩種評價取向在價值判斷上沒有優劣和好壞之分,但各有自己的適用條件與價值依據。獎懲性意在結果性的終極評價,作為績效管理的核心調節手段;發展性評價指向情境性的過程性評價,意在診斷與提升。教師學力評價就是指向教師的專業發展,考察教師作為社會人、個體人的生活、工作與學習的狀況。評價的目的就是通過評價來不斷搜集教師成長的各種信息,包括教師的生活、情感、健康、教學、班級管理、自我動力等等,通過對這些問題的了解與分析,診斷出教師的實際困難、問題與想法,努力為教師的專業發展提供切實可行的幫助。教師的專業發展是指教師作為專業人的全面發展,而不是僅僅是教師的教育教學,這種相對寬泛的界定有利于透徹分析教師作為多種角色在學校中的生存與發展現狀。如果狹隘的將教師的專業發展界定為教師的教育教學工作的話,脫離教師的生存文化環境,就很難從整體上了解教師的問題所在,也不能提出促進教師發展的有效策略。所以,指向教師發展的學力評價是宏觀的、整體的,意在改善與提升。2.指向學生的共生性成長。任何教師評價如果脫離學生來談就會失去它本應該具有的意義。教師與學生是共生、共存的,沒有學生的稱謂教師的稱謂就會名存實亡,二者的緊密關系決定了教師評價必然要考慮學生發展的邏輯前提。教師學力評價指向學生的共生性成長,其內涵亦包括兩個方面:一是教師發展的終極目標應指向學生的發展,教師發展的水平從某種程度上決定了學生發展的趨向,沒有良好的教師發展,學生的發展相對而言就比較困難,但并不是說沒有教師的指導學生自身就不能發展,因而教師學力評價應指向學生的發展;二是學生的發展是在師生交往互動中共同成長的,這種共生性是現實而客觀存在的,二者是相互依存、相互制約和相互發展的,當然在評價教師學力時必然要考慮這種共生成長的關系狀況,必然要把學生的成長納入考評體系之中。指向學生共生性成長的教師學力評價是立足于“以人為本”的教育理念,面向未來、走向發展是其根本的教育導向,充分體現了教師學力評價的人本性、發展性與前瞻性。3.指向教育幸福的構建。教師學力評價在指向教師發展和學生成長的基礎上強調是的教育生活的幸福?！秶抑虚L期教育發展規劃綱要》中明確提出,要給每個孩子提供最適合的教育,要讓孩子享受教育的幸福。幸福的教育是什么?教育的幸福從哪里來?這是每位教育工作者不得不深入思考的核心問題。幸福的教育就是讓孩子在學校里是快樂的,是高興的,是充滿期待與夢想起航的地方,幸福的教育就是讓教師感到學校是溫馨的,是和諧的,是自己愿意奉獻與付出的那個令他夢繞魂牽的地方。當然,教育的幸福來自于師生的共同成長,來自于師生的共同夢想與追求,教師學力評價的目的首先就是考察教師在學校究竟幸福不幸福?教師離幸福還有多遠?其次從另外的角度就是學生是否是幸福的。沒有教師的幸福,就很難有孩子的幸福,沒有孩子的幸福更不會談上教育的幸福。因而,教育幸福的構建是教師學力評價的根本價值指向之一,只要有利于教師幸福抑或孩子幸福的評價舉措,就值得肯定與發揚。顯然,為孩子幸福著想,并不是機械地迎合孩子的無謂需求,而是真正地遵循孩子的身心特點,尋找適合孩子的教育,讓孩子在教育中成長,從而享受到教育的幸福。(二)形成教師與學?！處煂W力評價的對象意指教師學力評價的價值取向意在解決“為什么評”的問題,關于“評什么”的問題則是教師評價的內容意蘊。從宏觀而言,教師學力評價的對象就是“教師學校生活怎樣”、“教師教育教學怎樣”以及“教師學習與發展怎樣”。1.教師怎樣學校生活。教師學力的內涵之一就是教師能否適應學校的生活。教師適應學校生活水平的高低由教師適應學校生活的生存力和學校的生活文化環境決定。教師學力評價的內容就是要了解教師的生活生存現狀與生存能力。“教師怎樣的學校生活”是教師的社會性水平充分體現,如果沒有良好的社會適應性,或者適應性較差,那么教師要想有個幸福的學校生活相對而言是比較難的。“教師該樣進行學校生活”和“教師的學校生活怎樣”是教師學力評價的兩個基本維度,這兩者基本說明了教師生存力的高低。其中,教師在學校生活中的交往與合作,是教師社會性的重要體現。倘若教師在學校中很少或者不愿意給學校場域中的“他人”進行交往與合作的話,那么教師的學校生活水平就不會高到哪里去。這說明教師沒有找到對學校歸屬感,沒有找到教師自我的身份認同和自我價值實現的路徑,因而,他就缺少幸福的理由。所以,教師的交往意愿、交往能力、交往方式決定了教師的交往程度與交往效果,考察教師學力把“交往與合作”作為社會性的代表特征具有典型意義。2.教師怎樣教育教學。教師學力評價的另外一個關鍵點就是“教師怎樣教育教學”。教師的教育教學是教師作為專業人員的基本素養,是教師根本的專業素養。教育教學水平狀況是教師專業素養的直接體現。評價教師的教育教學能力重點要考慮兩點:一是教師的教學素養,二是教師的教育素養。教學素養包含教師的教學設計能力、課堂教學的實踐力,具體就是教師的備課能力和上課能力,是教師駕馭課堂的關鍵力。教育素養指教師在管理班級和管理學生方面的管理能力,在管理中體現教育性。當然,這二者具有相對的獨立性和一定的關聯性,一位成熟或成功的教師必然在教學素養和教育素養具有高度的統一,但也有只會教學不會管理的教師。教師學力評價的目的就是及時發現教師的問題與不足,為教師教育教學能力的提升提供支持。因而,教育教學力成為教師學力評價的對象之一存在一定的必然性與必要性。缺少教育教學力的教師學力評價是不完整的。3.教師怎樣學習與提高。如果說教師的學校生活狀況和教育教學狀況是外在表現的話,那么決定這些狀況的根本內因便是教師的自我學習。教師的專業性工作是一種創造性工作,具有與眾不同的獨特性,這是由每個學生的獨特性,教學情境的獨特性以及教學內容的獨特性的交互作用的獨特場域所決定的,因而內在驅動力是教師發展的關鍵,是教育教學成功的核心力量。教師學力評價意在分析教師內在的驅動力,這種驅動力主要表現在教師如何在不同的場域中,采用適合自己的方式進行學習與發展的。具體說來,應包括學習意愿如何、學習能力如何,學習方式如何,學習效果如何等等,其中,值得我們注意的是教師的反思力也是學力評價中不可忽略的內容。教師的學習力是教師主體性的充分展現,是自主性、反思性與創造性的前提,因而沒有教師的主動自主的反思,就很難有教師的學習動機的激發,沒有內在的學習動機,創造性又談何容易。沒有主體性的教師就不可能有良好的教育教學效果,沒有良好的教育教學效果,就不可能有幸福的學校生活,沒有教師的幸福生活,學生的教育幸福生活就會成為空中樓閣。所以,把教師學習與提升的發展力納入教師學力評價的范疇是必要的,因為它是一切良好教育教學工作與學校生活的原初動力。(三)多元平等的評價,賦予教師發展的空間教師學力評價的價值導向指明了“我們的評價要走向哪里”,而教師學力的評價內容告訴我們“我們要評價什么”,當然“,怎樣進行評價”則為我們提供方法論的啟示。1.教師作為評價主體的參與、協商?；诮處煱l展的教師學力評價,不能僅僅將教師視為被評價的對象與客體,而應立足于教師是評價多元主體的一極,讓教師積極主動的參與到評價的各個環節中去。教師作為評價主體,一是能夠體現教師學力評價的發展性理念,充分彰顯教師是發展的對象與主體,評價活動的展開都是為例自己的發展而進行的。二是能夠體現教師專業的特殊性,能夠讓教師在評價中充分認識自己的問題與不足,能夠更好實現評價中的交流、溝通與理解,以期提升自己的專業素養。三是能夠體現教師的主體性,讓教師認識到自己是評價的主人,自己的專業成長與發展只有在自己的努力下才能夠實現。當然,教師參與評價,并不代表就是評價的權威,其他人沒有任何發言權,相反,而是更應該虛心接受別人的評價,充分尊重評價多樣主體間性的平等與合作關系。只有這樣,才能虛心接受評價中給自己提出的合理建