OECD教育治理評價體系對我國初高中教育評價改革的啟示目錄TOC\o"1-2"\h\u25312OECD教育治理評價體系對我國初高中教育評價改革的啟示 172531.全球教育治理的概念 1225322.大數據時代下全球教育治理的評價體系——OECD為例 1254693.我國初高中教育評價體系的存在問題 2249444.OECD評價體系對我國初高中教育評價改革的啟示 31.全球教育治理的概念“全球教育治理”（GlobalEducationalGovernance）這一概念的出現，與全球化的深刻發展及全球治理的需求息息相關。聯合國早在1992年就成立了全球治理委員會（CommissiononGlobalGovernance），旨在激勵各國在共同關心和命運相連的領域實現更高水平的合作[1]。教育作為人類社會發展的基石之一，自然成為了全球治理的重要領域。全球教育治理一般是指國際社會各主體，包括主權國家、國際組織、非政府組織、其他如教育智庫類的機構，通過多種合作方式，參與全球教育事務管理的活動[2]。2.大數據時代下全球教育治理的評價體系——OECD為例大數據理念和技術的普及推廣，令教育與之結合成為時代所趨。根據教學需要收集或在教學中自然生成的數據所組成的“教育大數據”[3]，被認為存在巨大的價值挖掘潛能，能服務于教育發展與變革。在此趨勢下，全球教育治理體系的一個主體——經濟合作與發展組織（OECD）及其教育治理評價體系逐漸被聚焦在鎂光燈下。OECD被譽為教育領域中數字治理和評價的積極實施者[4]，其評價路徑可以大略分為兩種，其一是根據各國教育數據制定教育指標體系（IndicatorsofEducationSystems，INES），衡量各國的教育發展水平。其二是通過大型的教育測量和評價測試，獲得相關數據，評估、分析、比較各國的教育治理狀況。INES的評價指標根據每年各國上報的數據而異，但基本涵蓋以下4個板塊[5]：教育投入（政府教育支出、財政對家庭的補貼等）、教育機會（入學率、留學生比例等）、教育產出（教育參與率、受教育程度和就業關系等）、教學條件（師生比、教師法定工資等）?？傮w來說，INES內容詳細，關注到了教育鏈條上的各個關鍵角色（學生、家庭、教師、學校、政府、市場），指標間相互聯系，覆蓋學生從接受基礎教育直到進入社會就業的整個教育過程，形成完整的閉環和關系網絡。如此，對某一節點的偏差可以很方便且盡可能全面地溯源。OECD在國際社會上更加為人熟知的評價路徑是一系列國際測試，這類測試可以看作是INES的專題補充，實現數據被動接收到數據主動創造的轉變。已經實施了20年的國際學生能力評估計劃（PISA）是OECD最成功的范例，成為不少國家基礎教育改革的依據。其數學、科學、閱讀測試題并不直接考察學生的學科知識，而是測試他們是否能從特定的情境中識別出需要運用的知識，并正確用于解決問題。PISA測試隨著時代發展也在更新考核指標，例如最近的測試增加了對“全球勝任力”（GlobalCompetence）[6]的考察，分析學生對人類尊嚴和文化多樣性的了解、對同理心和責任的態度；并計劃于下次增添“創造性思維”（CreativeThinking）的測試[7]。與PISA相似的還有國際成人能力評估項目（PIAAC），通過測試16歲以上的勞動年齡人口的讀寫、計算以及在復雜技術環境中解決問題的能力，來評估求職與崗位匹配方面的公平和效率、教育制度與勞動力市場的相關性和匹配度等。例如在第三輪（2014-2019）測試中，分析發現計算能力在參與勞動力市場和被雇傭的可能性上呈正相關，而接受高等教育的受試者使用計算能力的頻率更高[8]。除了評價教育對象的成就，OECD還關注教育實施者的狀況。國際教與學調查(TALIS)著眼于教師在課堂上的教學實踐、課堂的人口構成、學校的工作條件和教師滿意度等，以檢驗各國教育系統中教師和學校領導的專業精神和職業狀況。這些測試試圖避免以往教育改革中以主觀觀測、經驗借鑒為主的缺漏，力求以數據說話，增強科學性，但也不是單單呈現和計算數據，更多是進行數據之間的關聯分析以探尋教育問題的因果，帶有比較強烈的政策指向性，對各國各地的教育體系改革有著不容小覷的影響。3.我國初高中教育評價體系的存在問題在我國的教育體系中，初高中可以說是學業測試最集中、強度最高的階段，也是一個學生的學習習慣建立、人格養成的關鍵時期，更是對社會人才培養和篩選的起點。因此初高中教育評價在我國教育評價體系中占據重要的基礎地位，中高考也是每年的社會熱點。然而隨著我國愈發深度參與國際事務，當今社會對于國民素養和綜合能力的要求也愈發提高，初高中教育評價體系在這種社會環境中逐漸顯露出其不適配性。首先需要承認的是，對教育的主體學生來說，學業測試還是初高中教育評價的主要手段，中高考也是目前鑒于我國幅員遼闊的國情而言相對公平合理的評價方式。但是在學業測試命題上，大部分試題還是以單純考察知識為主，通過復雜的設問方式或條件達到區分度的目的。雖然近年來情景設計逐漸受到重視，但數量較少，且存在情境材料設計不合理的問題。例如，引用沒有經過裁剪的情景材料導致情景指向不明；情景材料與問題無關，淪為點綴；情景過于新穎或離學生生活太遠，帶有地域差異等，造成理解困難或者認知偏差，影響試題的公正性。而鑒于此類測試的嚴格保密性，試題的制定和修改都是由一小部分專業命題和審題人根據經驗預判和討論決定，無法先在學生中進行試測，也導致此類問題難以在測前被發現?？傮w來說，初高中的評價測試對情景設計的關注度仍然不足，且缺乏一定的指導或分類標準。其次，初高中教育評價體系中的素質教育和職業教育部分有待提高。2016年教育部提出推進中高考的綜合素質評價錄取招生模式[9]，而筆者也有幸成為當年廣東地區第一批“吃螃蟹者”。雖說是綜合素質評價，但評價指標模糊，學業成績依然為主導。以2016年廣東高考的綜合素質評價為例，高考成績和學業水平測成績比重高達七成，面試成績僅占三成。且面試為群組形式和抽題發言，由三位教授當場打分，評價易受同組同學對比、題目熟悉度等其他因素干擾，客觀性和公正性難以得到良好保證和監督。相對素質教育評價，職業教育評價則更為缺乏。每個學生的家庭情況、職業規劃、學業和技術能力都不盡相同，并不是所有人都適合或者想要走學術道路，然而中高考卻以高度標準化的測試方式、考高分為競爭優勢的導向，將學生往學術道路上推，導致就業市場“文憑泡沫”、文憑歧視鏈現象愈發嚴重，而真正需要的職業技術人才卻寥寥無幾。對初高中學校和老師而言，下層評價缺失、上層評價功利化的狀況使教學難以關注上述兩種教育評價。學生評教在初高中不算常見，一是因為此類體系缺乏，其次是我國學生在初高中被教育需遵守學校和老師的安排，學生的意見和評價本是教育評價中的基礎，卻因此難以上達甚至形成。而上層教育評價的最重要指標還是升學率，若是高考，甚至還有清北率、狀元數量等。這些指標不僅事關教師的工資和晉升，更直接與學校聲譽和資源分配掛鉤[10]。學校為了保證升學率砍掉社團活動、校本課的情況似乎已司空見慣，更有學校成為“高考加工廠”，以軍事化管理和高升學率聞名。另外，初高中教育評價體系還存在對學生心理健康、家庭因素等關注度較低，教育數據局限于初始分、平均分、排名等表層描述，缺少系統的數據分析框架等問題。上述種種顯示出初高中教育評價體系改革的必要性。4.OECD評價體系對我國初高中教育評價改革的啟示教育部在2019年發布《關于加強新時代教育科學研究工作的意見》，提出在政策研制中要發揮大數據分析的作用，以提高教育決策科學化水平[11]。OECD的教育評價體系以大數據為特色，且已經實施多年，在世界范圍內影響度和認可度較高，對我國具有一定的借鑒意義。針對我國初高中教育評價體系中學業測試的命題問題，PISA的范本值得參考。PISA命題中情景是不可或缺的組成部分，且情景揭示所需運用知識的清晰程度決定試題難度。在初高中學業測試命題上，我國應更多結合情景命題，減少測試的應試性，真正有效檢測學生的實際應用能力。為了涉及情景的有效性，PISA還根據情景與學生生活的遠近劃定了情景取材的范圍（包括個人、教育/職業、公共、科學）[12]。我國可以參考這種分類，根據不同年級制定相關的命題情景規則，規范情景的使用，提高命題的有效性。此外，雖然我國測試的范圍不及PISA測試覆蓋廣，但我國地域差異較大，因此在測前可以參考PISA使用的項目功能偏差(DifferentialItemFunctioning)技術[13]，減少由情景理解產生的差異帶來的干擾。對于素質教育評價的客觀性問題，在減少學業成績比重的同時，要界定并細化評價的關鍵指標。OECD的INES雖然并不直接與素質教育指標相關，但其指標選擇的準則，如有效性、可比較性、可解釋性，仍有利于指導我國對各項素質教育指標進行優化，使其更具有客觀性和說服力。另外，OECD的“素養定義與遴選”（DefinitionandSelectionofCompetencies）調查也可以作為當下我國核心素養指標的參考[14]。對于職業教育則需要投入更多關注，教育部已經在去年10月出臺《深化新時代教育評價改革總體方案》，推進職業教育“文化素質+職業技能”的考試招生模式[15]。在我國職業教育評價的起步階段，PIAAC的評價模式也可以作為一個借鑒，以關注教育如何與勞動力市場的需要更好地配合。初高中學校和教師的評價要納入更多非功利化的指標。將學生評價作為教育評價的基礎環節，參考TAILS將教師在課堂的實際表現和教育過程納入考量，而非僅僅關注最后的培養結果。同時也要將學校的師生比、教師滿意度、教學環境作為評價學校的指標之一，更好地關心學生和教師的幸福感，回歸教育的核心關懷。對于收集的教育數據，參考OECD使用的CIPP（Context-Input-Process-Product）分析模式[16]，建立起環環相扣的數據分析方法，加強數據的利用率和解釋性。在借鑒OECD的教育評價模式時，我國也需要注意其與我國國情的適配性，有條件地采納和改用。例如，OECD在評價中比較關注學校的作用和教育產出，弱化了宏觀的政府管理，這與其是一個由西方發達國家為主的經濟類國際組織的特性有關。我國的教育政策離不開黨的方針政策統籌，也需要在政府的文件指導下開展，評價中也相應需要納入政府管理的因素。有鑒于此，我國的教育評價改革不能一味接軌國際，而是需要根據我國教育水平和發展的情況，建立起具有中國特色的教育評價體系。參考文獻：[1]TheCommissiononGlobalGovernance.OurGlobalNeighbourhood-TheReportoftheCommission[EB/OL].(1995-12)[2021-05-01]./u-gov/global-neighbourhood/chap1.htm.[2][4]孫進,燕環.全球教育治理：概念·主體·機制[J].比較教育研究,2020,42(02):39-47.[3]楊現民,唐斯斯,李冀紅.發展教育大數據:內涵、價值和挑戰[J].現代遠程教育研究,2016(01):50-61.[5]艾蒂安·阿爾比瑟,崔俊萍.走進OECD教育指標體系[J].世界教育信息,2014,27(17):46-49.[6]SCHLEICHERA.PISA2018:InsightsandInterpretations[EB/OL].(2019)[2021-05-03]./pisa/PISA%202018%20Insights%20and%20Interpretations%20FINAL%20PDF.pdf[7]OECD.PISA2020MathematicsFramework(Draft)[EB/OL].(2018-11)[2021-05-03]./files/PISA%202022%20Mathematics%20Framework%20Draft.pdf[8]OECD.SkillsMatter:AdditionalResultsfromtheSurveyofAdultSkills[EB/OL].(2019)[2021-05-03]./sites/1f029d8f-en/index.html?itemId=/content/publication/1f029d8f-en.[9]辛濤,張世夷,賈瑜.綜合素質評價落地:困頓與突破[J].清華大學教育研究,2019,40(02):11-16.[10]石中英.回歸教育本體——當前我國教育評價體系改革芻議[J].教育研究,2020,41(09):4-15.[11]中華人民共和國教育部.教育部關于加強新時代教育科學研究工作的意見[EB/OL].(2019-10-30)[2021-05-02]./srcsite/A02/s7049/201911/t20191107_407332.html.[12]王鼎,章衛華.PISA測試命題與國內初中學業考試命題的比較分析[J].全球教育展望,2013,42(09):60-70.[13]CUELLARE,PARTCHEVI,ZWISTERR,etal.Makingsenseoutofmeasurementnon-invariance:howtoexploredifferencesamongeducationalsystemsininternationallarge-scaleassessments[J].EducationalAssessment