PAGEPAGE2有效教學十講第三講三維目標讀后感我連續接任了2010、2011兩屆高三畢業班的化學復習工作。由于接班學生基礎薄弱、復習內容多，時間又緊。為了能在有限的時間內提供給學生很多的信息，迅速提升成績，我采用的是“大容量”與“快節奏”的復習模式。即將知識總結為現成的結論、規則、解題方法，直接告訴學生，讓學生注重對知識點的識記。這樣可以復習很多的知識點、解題技巧和方法、可以快速地完成教學任務，學生的成績也能立竿見影。從高三（上）的市統測成績結果來看，短期內確實取得了明顯的復習效果。兩屆任教的兩個班的平均分均由倒數一、二名，一躍至前三名。但在高三（下）的復習過程中，困惑來了：感覺到上課沒有什么可講了，學生的成績停滯不前了，這是最常說的一句話往往是“我都講過無數遍了，你們怎么還是出錯（或不會）？”。兩屆學生的復習結果如出一轍，我對自己的復習方法覺得很迷茫，如果下一屆又是接班，我該怎么復習呢？這幾天抽空閱讀了學校教科室發下來的余文森教授的《有效教學十講》，其中第三講“怎么處理知識技能與過程方法的關系”，很受啟發。在第三講中，余文森教授的用“蝴蝶的啟示”，形象地說明教學重過程的重要性：有人發現已裂開一條縫的繭中蝴蝶正在痛苦地掙扎，他于心不忍，便拿起剪子把繭剪開，幫助蝴蝶脫繭而出。可是這只蝴蝶卻因身體臃腫，翅膀干癟，根本飛不起來，不久便死去了。蝴蝶必先在痛苦中掙扎，直到把翅膀練強壯了，再破繭而出，才能飛得起來，省去了過程看似為其免除了痛苦，但結果卻是適得其反。學生的學習不也是這樣嗎？那種重結論、輕過程的教學，正如“蝴蝶的啟示”的那樣，省去了“過程”，看似走了捷徑，可能學生也會掌握知識，達到教學目標。但沒有過程，沒有思考，沒有領悟或掌握其中的思想方法，不清楚那些“技巧”、“方法”、“結論”或“絕招”的來龍去脈，對它們的使用條件或使用注意事項也不明不白，對知識不能靈活運用，舉一反三。使學到的化學知識鞏固率、再現率差，遺忘率高。所以常常會在一些問題上一錯再錯。當然，強調探所過程，意味著學生要面臨著問題和困惑，挫折和失敗，這同時也意味著學生可能花了很多時間和精力卻一無所獲，但是，這卻是一個人的學習、生存、生長、發展、創造所必須經歷的過程，也是一個人的能力、智慧、發展的內在要求，它是一種不可量化的“長效”，一種難以言說的豐厚回報，而眼前耗費的時間和精力應該說是值得付出的代價的。黃老師重點闡述了“處理好過程和結果的關系”和“處理好練習和學習的關系”。黃老師說過程和結果的關系在一定程度上就是素質和知識的關系。教學中“重過程”為什么會很難呢？因為對實現過程目標的重要性認識不足；因為“解題是為了得到結果”所形成的思維定勢的影響；還有教學“以知識為線索”演變成了“以知識為主”；教科書信息呈現方式為“重過程”帶來了困難；過程的形式易被關注，過程的本質常被忽視等。因此，要做到在教學中真正“重過程”，需要(1)認識過程目標的重要性；(2)克服“解題是為了得到結果”的思維定勢；(3)不要把“以知識為線索”變成了“以知識為主”；(4)教學中對教科書進行教學過程的再創造；(5)不僅關注過程的形式，更要關注過程的本質。如，復習溶液中的離子反應的三大守恒時，由于質子守恒式是學生的難點，于是我用了二種方法介紹給學生。即：（1）由水電離出的氫離子和氫氧根離子總是相等的，則在碳酸氫鈉溶液中，C（H+）+C（H2CO3）=C（OH-）+C（CO32-）（2）圖示法：例：寫出（NH4）2HPO4溶液的質子守恒式。得質子基準態失質子自認為兩種方法經過這樣講解學生都掌握了。但由于缺少對這兩個結論的來龍去脈、適用條件的深度探究，學生只是被動接受，沒有自己經歷，自己體驗的過程，束縛了學生的思維，學生沒有真正領悟其中的解題思想。如果要列出像NaAc和HAc的混合溶液、Na2CO3和NaHCO3溶液等混合溶液的質子守恒式，學生就容易出現生搬硬套現象而出錯。這樣的課堂，節奏是快了，效率看似也很高，但其實際“效益”卻不見得高。如果能進一步對NaAc和HAc的混合溶液怎么列質子守恒，讓學生分析體驗比較：NaAc和HAc的混合溶液用上述質子守恒式示意圖分析為：得到的質子守恒式為：C（HAc）+C（H+）=C（Ac-）+C（OH-）質子守恒式中的C（HAc）和C（Ac-）是參與了質子轉移的HAc和Ac-濃度，與此時溶液中溶質HAc和NaAc中的HAc和Ac-濃度不相等，故上述等式不成立。雖然多花了一點時間，但能使學生對質子守恒有更全面、深刻的認識，將“死知識”變成“活思維”，從而真正掌握知識，靈活運用知識。又如元素化合物的復習，為了能讓學生詳盡系統地掌握元素化合物知識，用傳統的“結構→性質→用途→制法”為思路平鋪直敘、口干舌燥地“滿堂灌”，不但學生厭煩,教者也無味。而應當充分發揮學生的主體性，對元素化合物知識的梳理可以在教師的引導下，盡可能由學生自己去做。教師在課堂上應注重各種能力的培養：即以化學基本理論為指導，與化學實驗相結合，不僅能夠知其然，還能夠知其所以然，并形成一個系統化、結構化的知識網絡結構，就能較好地掌握元素化合物知識。例如，對“鋁”這一元素化合物知識的復習時，先由學生自己構建相關網絡：然后以學科的知識綜合為發展對象，進行變式設問過程如下：（1）由A1、A12O3、A1（OH）3的共性進行發散設問，既能與強酸反應、又能與強堿反應的物質有哪些？（2）不用任何試劑和焰色反應鑒別A1C13溶液和NaOH溶液？如何操作？可否用圖象表示？能否熟練進行有關量的計算？還有哪些物質間的鑒別可用類似的方法？以此鞏固學生對元素化合物的知識“與用量有關的反應”的計算、理解和運用，并突出學生對化學實驗現象與描述能力的培養。（3）哪些渠道可以實現NaAlO2向A1（OH）3的轉變（加鹽酸、二氧化碳、可溶性鋁鹽、銨鹽和鐵鹽以及碳酸氫鹽等）？（4）泡沫滅火器和明礬凈水作用的原理是什么？以此從電解質溶液的電離平衡，鹽類水解平衡這一基本理論為指導進行元素化合物知識的復習；（5）工業上如何冶煉鋁？為什么制鎂用的原料是氯化鎂而不是氧化鎂？制鋁用的是氧化鋁而不是氯化鋁？金屬的冶煉有哪些基本方法？以此滲透電解的運用和物質結構與性質的關系。通過教師在課堂上的學法的指導和知識的歸納、總結，并關注各類知識間的滲透，才能提高綜合能力,達到運用自如。由此看來，一堂課的容量大還是不大，不應該只看灌輸了多少知識、解決了幾道題或有幾個學生發言，而應該從“思維量”的多少來看教學容量的大小。就是要求教師在課堂上對學生思維