終身教育的國際經驗與啟示

自1965年12月聯合國教育、科學及文化組織在巴黎的成人教育促進國際會議上提出了建立最終教育的理念以來，在聯合國、多個國家的社會組織和政府力量的支持下，最終教育的理論和實踐在世界各國都得到了發展。特別是20世紀末期以來,世界主要國家的政府大都致力于發揮國家和政府的力量介入終身教育的發展和管理,極大地促進了終身教育的發展。聯合國和世界各國的民間組織和政府在終身教育管理方面的經驗為我國終身教育管理提供了十分寶貴的借鑒和啟發。1終身教育思想的普及和發展聯合國教科文組織作為第一個提出終身教育思想的國際組織,從終身教育思想提出一開始,就不遺余力地積極推動終身教育思想的普及和終身教育實踐的發展。其努力主要體現在歷年來聯合國所組織的國際性教育會議或教育活動所宣示的關于終身教育的政策當中。雖然聯合國的教育宣言或文件對各成員國并沒有法律約束的意義,但實際上聯合國教科文組織倡導的終身教育發展的政策已成為世界各國制定其終身教育發展政策的政策基礎。1.1社會和教育政策1965年12月,聯合國教科文組織第三屆成人教育委員會在法國巴黎召開成人教育促進國際會議,時任聯合國教科文組織成人教育規劃局局長的保羅·朗格朗向會議提交了“關于終身教育”的提案,提出了終身教育發展的5個目標:(1)(社會)要為人的一生(從生至死)提供教育(學習)的機會。(2)各級各類教育的實施必須協調與統合。(3)小學、中學、大學及其地區性社會學校、地區性文化中心所發揮的教育功能,(政府或社會)應予以鼓勵。(4)(政府或社會)應對本國公民有關勞動日的調整、教育休假、文化休假等制度或措施的實施起促進作用。(5)為了對以往的教育觀念作根本的改變,應使終身教育的理念滲透到教育的各個領域。保羅·朗格朗的提案得到與會代表的贊同和聯合國教科文組織的認可與推介,這“標志著以聯合國教科文組織為中心的各國際性組織及機構對提倡終身教育理念的努力已取得了完全一致的成果”。保羅·朗格朗首次提出的終身教育的目標也成為聯合國教科文組織及其他國推動終身教育理論和實踐的最初的政策方向。1.2屆主席決議確定了終身教育觀點和概念1968聯合國教科文組織召開第15屆大會,大會確定了全球教育發展的12個重要目標,其中之一就是發展和建立終身教育體系。教科文組織第15屆大會的決議中指出:“不管是完成了工業化的社會,還是發展中地區,在對待教育問題時,要把各種教育制度、各種形態的校外教育,甚至連使文化發展的所有政策都包括在內的終身教育觀點作為基礎”,這次大會還確定1970為“國際教育年”。在1970年,聯合國教科文組織“采納了終身教育的概念,并用它來解釋整個教育的過程;同時,教科文組織將終身教育的思想介紹給各成員國,作為各國進行必要改革的總的指導方針。”1.3“建設學習社會的教育政策的基本方針,提出了“終身教育是一個1972年5月,聯合國教科文組織國際教育發展委員會向教科文組織總部提交了名為《學會生存-教育世界的今天和明天》的報告書。《學會生存》認為,“在未來,將要實現學習社會的理想。而那時所進行的教育,則首先是以終身教育來構想的”。第一次明確指出建設學習社會的教育改革目標,并認為“終身教育是學習社會的基石。”并建議把終身教育作為世界各國教育政策的指導原則,認為“終身教育并不是一個教育體系,而是建立一個體系的全面組織所根據的原則,而這個原則又是貫穿在這個體系的每個部分的發展過程之中的。”該報告書以建議的形式向世界各國政府提出了教育改革的21項基本方針。其中第一項建議就是關于“教育政策的指導原則”——“我們建議把終身教育作為發達國家和發展中國家在今后若干年內制訂教育政策的指導思想。”在21條建議中每一條建議都涉及到指導各國終身教育發展的具體內容。《學會生存》被認為是“具有劃時代意義的報告書”,“對各國的教育戰略和教育革新具有重要的啟示”。1.4終身教育制度的提出1976年,聯合國教科文組織在非洲內羅畢召開第19屆大會,這次會議閉幕時通過了一項名為《關于發展成人教育的勸告書》的宣言。其中,教科文組織第一次明確闡述了終身教育的涵義,認為“終身教育及終身學習,是作為現行教育制度的再構成,或者是對教育制度范圍以外的所有教育的可能性予以開發,這是以實現雙方面的目標而建立起來的綜合體系。在這一體系中的男性和女性,通過他們各自不同的思想及行動間的不斷相互作用,來推動自我教育的形成。這一教育或學習絕不僅限于就學期間,而是通過人的一生,通過所有的,包括技能和知識在內的所有可能的活用手段,并且是為了對于所有人的人格進行全面發達的目的而提供必要的學習機會。這一機會提倡兒童、青少年及所有年齡的成年人,通過其一生中的各個時期去參加,具有一貫性特點的教育過程及學習過程”。另外,該文件就開展終身教育的基本原則和具體策略方面提出了建議,特別強調了三個方面,一是把終身教育與受教育權利聯系起來,指出“作為以成人教育為對象而展開的終身教育的具體目標,就是要保障民眾的受教育權,以及保障他們能自由地參加文化藝術及科學生活的權利”;二是重視推廣與普及識字教育(即指包括識字與讀寫能力在內的掃盲教育);三是提出以學習者為中心對教育制度進行重構,把傳統的以教育者為中心的教育制度變革為以學習者為中心的教育制度。《關于發展成人教育的勸告書》“強烈地體現了國際社會對成人教育以及終身教育的關心與支持,尤其是就成人接受教育的權利性、成人教育的社會公益性,以及實現終身教育的必要性等一系列重大問題作出了切實而具體的建議,因而在實際上已使它成為了各國在展開各自終身教育活動過程中必須予以參考并遵循的原則。”1.5建設讓人的“終身教育”的“烏蘭巴托”在1976年《關于發展成人教育的勸告書》中強調了識字教育之后,聯合國教科文組織始終努力推動世界范圍內特別是發展中國家的識字教育。1985年教科文組織第四屆國際成人教育會議強調,掃除文盲是人的整個一生接受教育的持續過程的起點。而且聯合國教科文組織把1990年確定為“國際掃盲年”,在此前于1987年在蒙古首都烏蘭巴托召開的“國際掃盲年準備工作國際研討會”上通過的《烏蘭巴托宣言》中強調:“掃盲年應該強調終身教育的概念,這是一個開始于掃盲前狀態,并通過掃盲擴展到更高級的學習水平和一生都學習的機會的連續統一體”。1990年3月,世界全民教育大會通過的《世界全民教育宣言》中也指出,全民教育的基本目的是滿足人們的基本學習需要,“每一個人——兒童、青年和成人——都應能獲得旨在滿足其基本學習需要的受教育機會。基本學習需要包括基本的學習手段(如讀、寫、口頭表達、演算和問題解決)和基本的學習內容(如知識、技能、價值觀念和態度)。這些內容和手段是人們為能生存下去、充分發展自己的能力、有尊嚴地生活和工作、充分參與發展、改善自己的生活質量、作出有見識的決策并能繼續學習所需要的。”而能夠滿足這些基本學習需要的基礎教育“是終身學習和人類發展的基礎”。此后,聯合國組織的其它一系列國際性會議如1994年開羅舉行的“國際人口于發展大會”、1995年哥本哈根舉行的“世界發展問題世界首腦會議”、1995年北京舉行的“第四界世界婦女大會”等等都強調了掃盲教育或全民教育問題。1.6終身教育下的目標與建議1996年,國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的報告《教育——財富蘊藏其中》要求“把終身教育放在社會的中心位置上”,指出“終身教育的概念是進入21世紀的關鍵所在。”1997年7月在德國漢堡第五屆世界成人教育大會確定的綜合主題是“成人學習,在作為通向21世紀的鍵紐和工具的同時,它還應該成為世界上所有人的權利,快樂和共同責任”。同時提出了會議要實現的綜合目標:“進一步明確成人學習的重要性,并從終身學習的觀點來提高國際社會對成人繼續教育的關心”,這一綜合目標是以終身學習為主要內容的,為了實現這個目標,會議提出了成人教育發展的具體要求,即“應促進所有的人都能為自己的發展而繼續且平等地參加學習,并且提倡國際社會在自由、正義及相互尊重的基礎上為所有的人們提供文化及教育機會。……還必須倡導男女平等,并要求正規教育與非正規教育能互相結合”。這次會議在其題為“為了成人學習的未來”的行動計劃報告書中,對在終身教育背景下各國成人繼續教育的未來政策提出了具體建議,如(1)各國政府應在原占國民生產總值(GNP)6%以上的教育經費中,今后抽出一定的比率(要規定數值目標)作為成人教育發展的經費;(2)建議各國在全體公民中開展“一日一小時學習運動”為每個公民爭取每天一小時的學習權利;(3)把每年9月8日開展的國際識字日運動擴充為“聯合國學習周”活動等等。1999年在德國科隆舉行的第25屆世界主要國家首腦會議通過了名為《科隆宣言——終身學習的目標與展望》的宣言,認為“所有國家都面臨著這樣的課題:如何構建學習社會,如何保障市民們掌握未來世紀所必要的知識、技能和資格。”“新世紀被認為是更具靈活性與變化的世紀。靈活性從未像今天這樣必要。將來,教育與終身學習將成為適應流動性的護照。”宣言還分別從教師培養與管理、教育培訓投資、信息技術的使用、學習成果評價技術的開發、專業資格的認定、外語教育、大學與企業間的合作等方面提出了發展終身教育的關鍵性具體的政策措施。2各領域的終身教育以上所述的聯合國提出的終身教育發展的理念、原則和政策建議已經為世界各國所接受。各個國家在借鑒聯合國教科文組織關于終身教育的原則、策略和政策建議的同時,根據各自的國情開展終身教育的實踐活動并對自身終身教育體系的建設進行規劃和管理,彼此各有特點。從世界范圍來看,各國發展終身教育的策略選擇及其對終身教育的管理體現出以下特點和趨勢。2.1全民教育的目標把終身教育納入國家的社會發展規劃和教育改革計劃,提出明確的發展目標和乃至具體的時間表,是世界各國發展和管理終身教育的普遍做法。20世紀80年代中期,日本臨時教育審議會所提交的四個咨詢報告中,明確提出了構建日本“終生學習體系”的目標。前蘇聯也在80年代提出教育改革的一項重要內容就是發展“連續教育”。泰國政府在90年代則提出建設“以學習者為中心”終身學習社會。我國臺灣地區則早在1988年就提出“建立成人教育體系,以達成全民教育及終身教育目標”,1997年提出了《教育部<推展終身教育,建立學習社會>中程計劃》,1998年明確提出“邁向學習社會”的目標。特別是英國,于1998年2月發表了綠皮書《學習時代》,提出要在英國進行“學習的革命”,建立英國的終身學習體系。綠皮書承諾“到2002年,使70萬年輕人接受進一步教育和高等教育;創建產業大學使之更容易滿足企業和個人的技能需求;”“到2002年,使50萬以上的成人提高它們的基本文字能力和數字能力”等。而且還提出了建立“產業大學”的具體的時間表。2.2建設和完善終身教育體系政府在終身教育發展中發揮強大的影響力,利用國家與政府的行政力量,通過政策和立法來推動終身教育體系的建構,是世界各國的普遍做法。目前,世界上的許多國家和地區如澳大利亞、奧地利、法國、芬蘭、意大利、日本、韓國、荷蘭、挪威、英國、法國、美國、歐洲共同體、我國臺灣地區等都通過制定相應的教育政策和教育法律來推進終身教育體系的建設。甚至有的國家和地區如日本和我國臺灣制定和出臺了一系列的政策與法律來保障終身教育體系和學習社會的建設。2.3終身學習研究建立完善的推進終身教育的管理體制負責貫徹和執行國家和政府關于終身教育的政策與法律,是世界各國的又一普遍做法。例如美國在市場化和自由竟爭的前提下形成了多樣化的終身教育管理機構和體系,其終身教育是由大量的成人學校、社區學院、大學開放部、放送大學、“沒有圍墻的大學”、校外學位制度、企業內教育認定(或“非大學教育計劃”)等機構和制度來保證的。1972年2月,玻利維亞、哥倫比亞、智利、厄瓜多爾、秘魯和委內瑞拉等國家的教育部長會議提出:在各國教育部中設立終身教育辦公室。其他國家如法國1973年成立了全國終身教育發展署。日本于1988年在文部省設立了終生學習局和終生學習審議會,并且按照法律要求各地都要成立相應的機構,如法律規定在都道府縣一級要設立地區性終身學習審議會;目前在市町村一級,到1995年為止,也已有85.6%的市町村設立了終身學習推進會議。近年來,韓國也在教育部設立了終身教育政策局。2.4美國社區建設的實踐當代主要的發達國家都把建設學習化社區作為教育改革的長遠目標,學習化社區和學習型組織已成為終身教育發展的基本形態。主要表現在:各國政府對社區教育的影響力不斷增強;大都重視以人為本的社區發展模式;拓寬社區教育的課程領域,提高社區教育質量;建立和完善社區學習網絡;重視對社區教育工作者的培養等。其中,美國在教育改革中特別突出了社區建設的價值與意義。1989年提出的《美國2061計劃》中,有專門章節論述了“社區對教育改革的持續支持是改革必不可少的條件。”1991年布什總統簽發的《美國2000年教育戰略》強調了四個方面的改革內容。其中,第三個方面指出:美國人必須學習不止,把美國建成“全民皆學之幫”;第四個方面則強調:教育改革要超越課堂,把眼光放到社區和家庭上。使每個社區都成為可以進行學習的地方。另外,美國社區學院未來委員會的報告《建設社區——對一個新世紀的展望》中,明確提出了終生學習的觀念。認為社區學院比其他教育機構承擔更多的終生學習的義務。要求“把教學當作社區”、“把學院當作社區”。社區學院實際上已成為美國實施終身教育,建設“人人皆學之幫”的重要形式。為了推進學習型社會的建設,我國臺灣地區有關行政部門“在臺灣地區選擇了五個社區進行實驗,并分別委托臨近的學術機構或社區營造的民間團體來執行”。2.5擴大成人教育在全民教育、職業教育中的應用,實現教育終身教育目前,世界各國發展終身教育往往首先重視的是成人教育的發展,試圖通過成人教育的發展促進終身教育體系的建立。因而各個國家所制定的終身教育發展政策往往主要是以成人為教育對象的,成人教育越來越成為推動終身教育發展的重要的先導力量。一是在終身教育思想和理念的指導下,各國開始把成人教育作為終身教育體系中的一個重要組成部分,而不再僅僅把成人教育作為補償性的教育;二是促進成人教育機構的協調與整合,擴大成人教育的外延,建立新的綜合性的跨行業、跨學科、跨區域、多功能的成人教育機構,并不斷擴大成人教育在整個教育體系中的比重。三是在全民教育思想的影響下,主要保障所有成人的學習權利和滿足所有成年人基本的學習需要。另外,職業教育作為現代成人教育的一個重要組成部分已成為各個國家推動終身教育發展的重要手段。實現職業教育的終身化,通過大力發展職業教育推動終身教育發展,已成為許多國家發展終身教育的鮮明特色。在這個方面的一些主要做法有,一是把職業教育推廣到在職人員的整個職業生涯,職工工作一天就要學習一天;二是實現職業教育內容的多樣化,越來越重視學習者個人的教育需求;三是建立完善的“回歸教育制度”和“帶薪教育休假制度”,作為推動職業教育終身化發展的制度保障;四是積極促進學習型組織的發展,通過把企業建設成為“學習型企業”或學習型組織,使所有工作的場所成為學習的場所。2.6發展中國家的自由教育是消除重文化問題的重要內容之一這個特點主要體現在發展中國家上面,“如果說注重職業技能的培訓是發達國家終身教育的一個特點,那么,對于發展中國家來說,終身教育的重點則表現在成人掃盲教育,以及與之有密切關系的基礎教育的發展上面。”與發達國家相比,發展中國家具有嚴重得多的文盲問題。而文盲往往嚴重影響人們的基本學習能力,從而影響到他們終身學習的興趣和能力。因而掃除文盲是人們獲得基本學習能力的基礎,也是“終身學習和人類發展的基礎”,從而也成為發展中國家發展終身教育的一項重要內容。孟加拉國、印度、巴基斯坦、印度尼西亞、埃及、尼日利亞、巴西、墨西哥等發展中人口大國都在為消除文盲而不斷努力。而對于發達國家來說,除了消除少量的傳統性文盲之外,20世紀70年代以后,越來越重視解決掃除“功能性文盲”的問題。2.7日本終身學習局發展現狀財政支持是發展終身教育的根本與基礎,沒有強有力的物質基礎,終身教育的發展始終會是一個空想。世界各國在發展終身教育時大都重視提供相應的物質支持。英國和日本是兩個非常典型的國家。英國在1998年發表《學習時代》綠皮書之后,進一步加大了對終身教育的支持力度。“向學習者投資”是英國政府發展終身教育的基本原則之一。1999年,在成立英國新的“學習和技能委員會”時,政府提供50億英鎊的啟動資金。為建立個人學習帳戶,政府對最初的100萬個帳戶投入1.5億英鎊;而且英國政府承諾將在政策和資金上全力支持和幫助建立國家終身學習框架與創建全國性的能適應各種學習需要的UfI(即產業大學)和遠距離學習網絡。日本則采取了系統的政策措施保障終身教育發展的物質基礎。一是增加文部省終身學習局的預算,從1990年到1993年,終身學習局的預算從占整個國家教育費的0.89%增加到0.96%;二是對終身學習事業實行稅制上的優惠,根據終身教育團體及其設施的不同性質對其實行免除或減免所得稅,免除或減免法人稅,免除贈與稅與遺產稅,免除地產稅等等一系列優惠措施;三是設立用于終身學習事業的國庫補助金,為支持地方政府開展終身學習活動日本中央政府特設了“地方終身學習振興費補助金”,1996年就設置預算為136.1億日元,專門用于地方建立終身學習推進體制,開展終身學習事業等方面。2.8彈性學習制度為了擴大學習機會,方便和保障人們參與終身學習,許多國家都嘗試建立促進終身學習的一系列保障制度。一是大力發展彈性學習制度,實行就學機會的開放化和多樣化,以方便更多的人參與學習,如日本的“學分制高中”、大學的“晝夜開課制度”和“科目選修生制度”,北歐國家的“半工半讀制度”、遠距離學習制度和“三明治”課程等都是彈性學習制度的重要形式。二是建立新的學習成果評價體系,許多國家都在改革傳統的特別重視正規學歷和知識考試的教育評價制度,如韓國實行“學分銀行制”和“教育帳號制”,瑞典嘗試“把成人的職業經歷折合成學分的制度”,而且出現了國家之間學制協調和學分互認的趨勢。三是實行學習費用分擔制度和帶薪教育休假制度,要求雇主承擔一部分在職人員的學習與培訓費用,以保障人們特別是在職人員的終身學習權利。2.9終身教育的發展目標各國政府特別是發達國家的政府都十分重視運用信息技術實現學習設施的智能化和網絡化,建立現代遠程教育網絡促進終身教育的發展。例如,“在美國,大部分中小學已經實現了校內聯網、每個教室都能上網的目標;日本政府近年加大了用于新教育媒體的研究、開發和利用的投入,先后實施了以學校設施的網絡化、綜合化和多媒體化為主要目標的‘學校設施智能化推進項目’、‘多媒體大學實驗項目’等”。在世界范圍內,與終身教育思想和理念的廣泛普及相比,終身教育的政策化、法制化和制度化進程是相對比較緩慢的。20世紀的“80年代中期以前,雖然有極少數國家在法律和政策上確立了終身教育的地位,但沒有一個國家制定出綜合的、全面的終身教育發展規劃。直到80年代末以后,才在世界范圍內掀起了一個終身學習制度化的高潮,使得終身學習在政策實踐方面有了較大的進展。”3.1終身教育政策的立法模式目前,世界上針對終身教育的發展進行專門立法的國家并不多,主要有美國、法國、日本、韓國、挪威等國家。在歐洲國家中,法國和挪威是最早以立法手段來建立終身教育體系的國家。法國是世界上第一個針對終身教育進行立法的國家。早在1956年,法國為了實現“郎之萬一瓦隆”教育改革方案而制定的“關于延長義務教育年限和公共教育改革的法案”中,就曾首次提出了“終身教育”的術語,并具體說明了終身教育的目標與方法;1971年7月,法國國民議會制定并通過了《終身職業教育法》,明確提出了“帶薪學習假期”與解決職業繼續教育的經費等政策措施;1984年2月,法國議會又通過《職業繼續教育法》,對1971年的《終身職業教育法》作了補充規定。挪威于1976年也制定了《成人教育法》,對本國終身教育的發展進行了法律規范。美國也是世界是最早積極推行終身教育的國家。在1976年,美國聯邦政府就制定了《終身學習法》(LifelongLearningAct)。從20世紀80年代起,歷屆美國政府都致力于規劃建立美國終身教育的體系,特別是在克林頓總統的推動下,美國于1994年通過《目標2000年:教育美國法案》,提出了教育改革的六大目標,要求增進美國人的終身學習能力。克林頓還針對終身教育提出了以下方案:協助每個兒童入學前作好充分準備,對想入高等院校的青年開放學習機會,把事業救濟系統改造為再就業體系,社會各部門擔負起創造終身學習環境的責任,建立完善的社區學院系統等等。在亞洲,積極推進終身教育法制化、制度化的國家是日本和韓國。日本是亞洲第一個把終身教育法制化的國家,在制定眾多關于終身教育的政策文件的基礎上,日本于1990年制定并頒布了《關于完善為振興終身學習政策的推進體制等的法律》,簡稱《終身學習振興法》,具體規定了文部省、各級政府和社會以及個人在發展終身教育方面的權力與責任。“韓國教育改革的一項重要課題是建立終身教育(韓國稱為“平生”教育)體系,努力推進終身教育的制度化。”近年來韓國“在憲法中增加了政府有責任為推進終身教育提供一切支持的規定,制定了《學前教育振興法》和《社會教育振興法》”。最終韓國國會于1999年通過并頒布了韓國的《終身教育法》。3.2終身教育立法的主體從國外現有的關于終身教育的立法情況來看,法國的終身教育立法是西方發達國家中較為典型的代表,而日本和韓國的終身教育立法則是亞洲國家的代表。這些關于終身教育的法律具有不同的特點,對于我國終身教育的發展和管理也具有不同的借鑒意義。3.2.1法國企業員工的教育權益法國在世界上第一個提出并使用“終身教育”這個概念,而且法國是世界上第一個針對終身教育(具體說是終身化的職業繼續教育)進行立法的國家。1971年7月16日,法國國民議會制定并通過了《終身教育的范圍內職業繼續教育組織法》,簡稱為《終身職業教育法》。嚴格地說,法國的《終身職業教育法》并不是一部完整意義上的終身教育法,它的法律調整對象并不是目前人們所理解的完整的終身教育體系的建立和發展,它的具體調整對象只是法國職業繼續教育體系的建立和發展,只不過在這部法律中是把職業繼續教育放在終身教育的背景中進行思考的。所以法國的《終身職業教育法》實際上是一部比較完善的關于成人教育或繼續教育的立法。但是,由于法國的《終身職業教育法》從終身教育的意義上來理解職業繼續教育,所以《終身職業教育法》可以說是世界上第一部有關終身教育的立法,它的頒布實施標志著法國終身教育開始走上制度化的軌道。法國的《終身職業教育法》首先明確了法國職業繼續教育在法國國民教育體系中的作用和地位,并明確指出,接受終身職業教育是每個國民的一項基本權利。其次,該法律規定職業繼續教育的創辦和實施必須本著自由參與和平等競爭的原則,任何人不能以任何形式對職業繼續教育進行壟斷和控制。在此基礎上,《終身職業教育法》具體規定了兩個重要的發展職業繼續教育的政策措施即建立了“1%事業”的制度和“帶薪教育休假”制度。(1)職業繼續教育的經費與“1%事業”制度。法國的職業繼續教育經費一般是由政府預算、地區資助和企業納稅三個部分組成的。為保證職業繼續教育資金的充足來源,法國《終身職業教育法》建立了“1%事業”制度。該法規定,凡雇傭10名以上職工的企業,雇主每年必須交納占上一年職工工資總額的1%作為“職業繼續教育稅”,用于對企業從業人員進行職業繼續教育,這是企業必須履行的一項法律義務。該法規定,如果企業所交稅額低于法律規定,雇主必須補交所欠差額并接受處罰;如果所交稅額高于規定標準,超出部分則可沖頂以后三年的稅金。在該制度的實際執行中,1972年該規定實際執行的比例為0.8%,后來上升到1%。到1976年,這個比例則上升到了2%。而由企業出資發展終身職業教育事業的制度,就被人們稱為“1%事業”制度。(2)企業職工的教育權益與“帶薪教育休假”制度。為了保證企業職工接受職業繼續教育的權利,《終身職業教育法》規定實施“帶薪教育休假”制度。該法規定:①工作年限在2年以上的雇員有權申請帶薪休假,休假期限為每年帶薪休假不少于100小時,在至退休為止的期間內,可享有合計1200小時的帶薪休假的權利。②申請要符合一定程序,申請者要根據要求培訓休假的長短,提前一至二個月提出申請。③雇員可以自由選擇接受教育培訓的課程,但是其申請參加的課程必須都是政府認可的課程。④在擁有雇員100人以上的企業中,如果申請教育休假的人數超過全體員工總數的2%,或者一年之內因教育休假所失去的勞動時間超過該年總勞動時間的2%,雇主可以暫緩批準休假申請;但企業方必須對所收到的員工申請在10天內予以答復,暫緩期限也不得超過9個月,否則將受到處罰;此外,如果認為教育休假可能會對企業生產帶來重大障礙,經過雙方協商,雇主可以拒絕申請要求。另外,1984年2月24日,法國國民議會又制定并通過了新的《職業繼續教育法》,對1971年的《終身職業教育法》中關于“帶薪教育休假”的制度進行了補充規定。該法規定:①員工參加教育培訓的時間,全日制連續培訓不得超過一年,部分時間的累計培訓總數不得超過1200小時。②至少在本行業工作24個月,在企業工作6個月以上的員工,才有資格申請帶薪教育休假;同時參加休假培訓的人數,不得超過本企業職工總數的20%等等。3.2.2政府和地方各職能部門對終身學習的政策支持與監督日本是亞洲乃至世界上第一個針對“完整意義上的終身教育”制定專門的“終身教育法”的國家。1990年6月26日,日本政府頒布了《關于完善振興終生學習政策措施的推行體制的法律》,簡稱《終生學習振興法》,并于1990年7月1日開始生效。日本的《終生學習振興法》是日本針對終身教育的專門立法,是與日本的《學校教育法》、《社會教育法》相并列的一部教育基本法律。日本的《終生學習振興法》共分12條,此外還有附則。主要就以下方面的問題作出了法律規定:(1)立法目的。該法第1條規定“鑒于國民終生的學習要求,為有助于都道府縣振興終生學習的事業,就完善該項事業的執行體制及其必要事項以及為促進在特定地區綜合提供終生學習機會的措施予以規定。同時,通過采取設置調查審議有關終生學習等重要事項的審議會之措施,謀求完善振興終生學習政策的執行體制以及充實地方的終生學習機會,使之有助于振興終生學習。”(2)政府與其他團體的責任。該法第3條規定“國家及地方公共團體在執行本法規定的終生學習政策時,既應照顧到尊重國民對學習的自發意愿,也應努力有效地執行這一政策”。(3)都道府縣教育委員會的責任。該法第3條規定都道府縣教育委員會要收集整理終生學習的有關學習信息,調查研究住地居民的學習需求并評價其學習成果,開發適合本地的學習方法,培訓終生學習的指導與咨詢人員,組織、協調和幫助與本地終生學習有關的各方面的活動等。(4)振興各地終生學習事業的標準與基本設想。該法的第4、5、6、7、8條規定了各地開展終生學習活動的基本設想的內容、審批標準、基本設想的修改和基本設想的實施等作出了具體規定。首先明確了文部大臣必須制定關于地方推進終生學習活動體制的標準;其次,具體規定了都道府縣推進終生學習的基本設想的內容,如提供終生學習機會的方針、學習活動的適用范圍、活動的種類和內容、保障學習活動運轉的有關事項及其它重要事項等,并根據這些內容規定了文部省和通產省的審批標準;再次,對上述基本設想的實施作出了規定。(5)終生學習審議會的設置。該法的第10、11、12條具體規定:在文部省設立終生學習審議會,在都道府縣設立終身學習審議會,在市町村(含特別區)建立終生學習有關機構和團體的聯合協作體制。(6)振興終生學習的財政措施。該法第9條對有關財政支持措施作了規定。(7)附則。規定了該法的生效日期以及根據該法對于《社會教育法》、《文部省設置法》和《通產省設置法》的部分修改。3.2.3終身教育的立法韓國是繼日本之后,較早制定《終身教育法》的亞洲國家。1999年8月31日韓國國會制定并通過了韓國的《終身教育法》,并于2000年3月起開始生效。韓國的《終身教育法》共分五章32條以及附則7條組成。主要就以下問題作了法律規定:(1)總則。該法的第1-8條,對終身教育的目的、術語、原則、課程、方法及教育設施作了規定。特別是確定了終身教育的內涵和原則。認為終身教育是指“除學校教育以外,有組織的教育活動”。確定終身教育的原則是:①全體國民均享有接受終身教育的權利;②終身教育以個人自覺、自愿學習為基礎;③終身教育不得被用于宣傳政治和個人偏見;④對于已完成一定學業者,應給予其相應的社會待遇。(2)國家及地方自治團體的任務。該法的第9-16條,對國家及地方自治團體發展終身教育的任務、終身教育協議會和終身教育中心的組織運作、終身教育的經費與資助、終身教育工作的指導、地區終身教育信息中心的運作、終身教育的信息化以及終身教育對人力資源的開發等問題作了規定。(3)終身教育的資格評定:終身教育士。該法的第17-19條,規定國家向修滿規定終身教育課程學分者授予終身教育士資格,并對終身教育士的培養和使用作出了規定;該法第20條則對終身教育士的資格進行了具體限定。(4)關于終身教育的設施。該法第20-27條,對于建立類似學校性質的終身教育設施、企業的終身教育學校、遠程終身教育、事業單位設立終身教育團體、社會團體設立終身教育團體、學校附設終身教育團體、輿論機關附設終身教育機構、知識人力開發事業機關附設終身教育機構等作出了具體規定。(5)補充規則。該法的第28-32條,對于終身教育學分的認定、行政處罰、終身教育管理權力的配置、經濟處罰等作出規定。(6)附則。共7條,對于《終身教育法》的生效日期、終身教育與社會教育的關系等作了說明。從上述法、日、韓三國關于終身教育立法的分析來看,各國的側重點和立法風格是不同的。一是這三個國家對終身教育涵義的理解是各不相同的,法國《終身職業教育法》主要關注的是終身化的職業繼續教育,并不是完整意義上的終身教育;日本則把終身教育理解為“終生學習”,一方面突出和強調終身教育“以學習者為中心”的特征,另一方面體現了打破文部省壟斷終身教育管理的傾向;韓國則把終身教育限定在學校教育以外的教育領域。而在不同的關于終身教育理解下,法律調整的對象和范圍就有差異。二是三個國家都明確了員工或國民享受終身教育或終生學習的權力。特別是法國在終身化的繼續教育領域確定企業員工的教育權利和企業的教育義務的同時,也充分照顧到了企業的權益和企業生產的全局利益,并作出了十分詳細的規定。因而充分調動了企業、個人以及社會各方面積極參與主辦職業繼續教育的積極性。三是法國與韓國關于終身教育的立法比日本更為具體明確,可操作性更強。法國的立法規定了具體的實施終身職業繼續教育的制度,韓國對終身教育機構的設置和終身教育的實施作了比日本更為專門、全面的規定。四是日本關于終身教育的立法有一個重要特點,就是“建議私有企事業單位撥出專款并直接參與終生學習的各項工作,”以及“通產省介入終生學習事宜。”這種情況與法國企業對繼續教育的參與還不一樣,它涉及到終身教育的市場化問題。五是韓國的終身教育立法非常鮮明的特色是:強調了接受終身教育的人要享受一定的社會待遇,可以廣泛調動人們參與終身教育的積極性;設置終身教育士制度,有利于對終身教育活動的管理和評價;明確規定了對終身教育機構違反法律規定的行為進行行政處罰和經濟處罰的規則,有力地保障了終身教育法的實施和執行。六是國外有關終身教育的立法并沒有得到全面有效的執行。如法國的“帶薪教育休假”制度由于對于教育內容、實施的場所、帶薪的條件、審批手續以及休假人員工資和教育培訓經費等方面的有關規定還不夠具體和明確,使該制度在實際應用中受到很大的限制。4終身教育在法學和法學之間的意義上已經有所明中國是目前為數不多的把發展終身教育寫入教育基本法的國家。從20世紀70年代末期開始,終身教育的思想和理念已經引入我國,但在90年代以前,我國的教育政策和法律文本中從來沒有提到“終身教育”問題。直到1993年中共中央、國務院印發的《中國教育改革與發展綱要》中,我國第一次正式在國家的教育政策文本中使用“終身教育”的概念,其中指出“成人教育是傳統學校教育向終身教育發展的一種新型教育制度,對不斷提高全民族素質,促進經濟和社會發