高校教師專業化問題研究

隨著教育部“教育質量和改革工程”的推進，高校加強了教育質量保障，提高了教育質量意識。在提高教育教學質量諸多因素中,教師是關鍵。由于高校教師來源多元化與專業學科化,高校教師所具有的雙專業屬性較少,其專業化程度同人們的心理預期反差較大,專業化問題成為高校教師職業持續發展的瓶頸,也是教師專業發展面臨的主要課題。為此,學校應確立教師是第一資源觀念,立足于教師專業化理論,完善教師專業發展制度,加大教學工作評價力度,不斷強化大學教師雙專業特性,以推動教師專業發展。一、大學教師專業化發展的需要教師專業化探討與專業化思想最初來源于基礎教育,人們從大學的學術本質出發,形成了大學教師是一個自然而然的專業化人員的假設,普遍把大學教師認定為專業性的學術職業,從而影響了大學教師專業化進程,因而推進大學教師專業發展需要進一步澄清教師專業化理論,樹立大學教師專業化理念。(一)轉變教師的專業素養。在社會的發展的趨勢下,我國20世紀末,教師專業在同律師以及醫生職業的比較中,其專業性受到了多方質疑,但基于教育的功用與價值,以及教師教育的大學化取向,教師專業屬性越來越得到社會的較多肯定。1996年,日內瓦勞工統計專業技能組織通過的《國際標準職業分類》中,共列出了8個大類,83個小類,283個細類,其中各級各類教師被列入了“專家和技術人員”這一大類。隨著知識經濟的影響以及學習型社會到來,教師的地位不斷提升,教師職業的專業化取向也得到了較多的支持。有學者從當前社會發展的需求出發提出教師的專業素質應主要包括:(1)未來教師應該具有與時代精神相通的教育理念,并以此作為自己專業行為的支點;(2)未來教師的專業素養在知識結構上強調多層復合的結構特征,包括當代科學與人文兩方面的基本知識,1~2門學科的專門知識與技能,以及教育學科類知識;(3)教師需要新的能力,包括理解他人和與他人交往的能力,管理能力以及教育研究能力。以上素養的有機結合表現為教師的教育智慧,它是教師專業素養達到成熟水平的標志。有學者則根據社會化理論把教師專業發展分為三個階段九個時期。其中,繼師范學生身份與實習教師之后,就開始進入合格教師的社會化階段。這一時期的教師經過實習后,成為一個正式合格的教師,處理問題的能力增加,對教師工作又充滿信心與希望。當然,有的教師則進入了平淡期,外部工作環境不再具有很大挑戰,只是例行公事。也有的進入厭倦期,教學方法開始僵化,缺乏生機。由此可見,教師職業典型特征是具有雙專業性,它是學科專業與教師專業的有機結合。大學教師也不例外,教師教育是大學教師專業發展不可缺少的一環。(二)教師專業化的動態表現教師教育的存在并不意味著教師職業培養在學生階段結束,專業化既是過程,也是結果。“我們應該從動態和靜態兩個方面來理解,從動態角度來說,教師專業化主要是指教師在嚴格的專業訓練和自身不斷主動學習的基礎上,逐漸成長為一名專業人員的發展過程。從靜態角度來看,教師專業化是指教師職業真正成為一個專業,以及教師成為專業人員得到社會承認的結果。因此,教師專業化不僅是教師教育的過程,而且是教師教育的目標和發展趨勢,體現了對教師專業水平和社會地位的一種肯定和認可”。有時,對于專業化的靜態與動態分析又體現在新的視角中,即從群體與個體區分角度,進一步認識教師專業化。從上述對于教師專業化的靜態與動態理解來看,教師專業化又可指稱為動詞或名詞,表現在動詞上專業化強調過程;表現在名詞上,專業化體現為結果,更多體現為特定階段的發展目標。因而,教師專業化是教師群體與個體不斷實現其職業特性的過程,它既表現為階段性發展目標,也預示著最終的發展結果,它是一個連續不斷的過程,涵蓋了教師從職前到職后以至退出教師職業前的整個時期。(三)教師專業發展的現實要求基于高校教師的雙專業特性,以及教師專業化不斷生成的內涵,高校教師需要從職前教育經過入職到職后的整個職業發展時期,從而推動高校教師職業發展形成專業化理念,促使其在入職時期強化教師職業素養貯備,理解教育的職業本質,發展教師職業的信仰,提升教師職業內在沖動,并在職業發展過程中,提供教師專業發展的平臺,增強自主反思能力,為教師專業發展夯實基礎。二、不同階段教師教學團隊制度體系建設基于大學教師來源的多元化現象,結合教育教學實際,根據教師不同階段專業發展需求,可以從入職、過程與專業團隊三個層面,不斷完善教師準入制度,夯實不同階段專業發展制度,打造專業教學團隊,形成較為完善的制度體系。(一)大學教育教學實踐欠缺我國大學教師主要來自于不同學科畢業的研究生,多數沒有經歷過教師教育專業培養,因而在對待教學理解上淡化教學的功能,過于注重學術表達;在處理教學問題上手段單一,缺乏教育機智和相應的靈活性;在教育方法上,沒有體現大學教育應有的特點,仍然沿用基礎教育知識傳承方式,案例教學以及啟發式教學明顯不足。這些問題與教育學理論知識不足有關,也同教育實踐欠缺密不可分。根據這一實際情況,在引進人才時,學校應既堅持學術標準,考查教師職前專業發展水平,又要考查其職前教師教育經歷。由于大學教師不同于基礎教育階段教師資格評價制度,通過教師資格證的方式提前確定教師入職標準,而是在進入大學以后,通過《高等教育學》、《大學教學論》以及《教育科學研究方法》等課程,了解與掌握大學教育教學的基本規范,學習大學教育教學的本質、內涵與特征。這同國外大學教師專業制度有明顯不同,如菲律賓大學國家數學與科研教育研究所在科學教師的任職標準中,要求教師“大學期間專攻科學專業;參加過科學學科在職培訓項目;取得科學專業學位;選擇相應的教育教學工作;通過教師資格考試”。(二)傳統的教學方法:高等教育、科研、學校教育,還是新教師教師存在著不同的發展階段,通常經歷著新教師階段、入職階段、適應階段、成熟階段與停止或倦怠階段。在不同的發展階段,大學教師的發展重心不同。調查顯示,在新教師階段,教師主要以教材知識是否熟練為主,在原有專業學習的基礎上,深化所授課程的專業知識學習,領會人才培養方案與教學大綱。由于課程的寬泛性與專業學習方向性之間存在著一定矛盾,需要重新了解新的課程知識。此時,備教材與以及寫教案占據教師的大部分時間,這就需要新教師要通過崗前培訓階段,對于沒有經歷過教師教育的教師進行教育學理論與案例教學,對于其他學科專業教師進行人才培養方案與教學大綱培訓,增進對教育教學知識與規范的理解。在入職階段,教師主要關注能否形成秩序井然的教學環境,在專業課程知識熟悉與掌握之后,把學生納入重點思考對象,考慮學生是否喜歡自己的課程,能否在課堂時形成良好的教學秩序,這就需要對教師進行教學管理培訓與校本研究培訓,通過相應的案例增進教師教學的安全感,不斷調節教學秩序。進入適應階段,教師養成了自己的教學方式,能夠按照已有習慣進行教學,較好地調節課堂教學秩序,但此時教師還難以處理好大學教學與科研之間的關系,有時淡化教學,把科研置于第一位,缺乏教學的學術性。此時,主要通過教學引導,調整教學與科研之間的時間分配,注重教學研究,體現大學教學的本質。在成熟階段,教師教學學術性增加,能夠贏得學生的喜愛,成為一個優秀的教師。但有的教師出現自我中心主義,不關注年輕教師的專業發展,集體意識不強,職業工作的生活性不足。這時,需要進一步調整導師制工作方式,增強崗位意識,以老帶新,發揮示范引領作用。之后,一部分教師可能難以達到更高階段,由于缺乏年齡與生理優勢而進入職業衰退期。這一時期,教師的專業發展應盡量減少工作負擔,豐富教師的文化生活,減少職業衰退帶來的困惑與焦慮。(三)個人化與合作意識不強教師專業發展包括個體專業發展與群體專業發展,前者側重于學科專業優勢,不斷增進學科專業知識,提高個體的交往能力;后者側重于群體合作,增進專業互動,豐富人際資源,提升學科專業發展的整體能力。個體專業發展與群體專業發展相輔相成,前者是個人專業成長的根基,后者是個人專業發展的外在環境。在大學教育教學過程中,通常由于對教學自由的錯誤理解,教師基于學科專業的壟斷性,自我設定教學目標,調整教學內容,甚至主張教學考核的自主性,從而使教師教學具有明顯的個人化傾向,教學團隊動力不足,合作意識不強。這就需要把教師的個人發展建立在團隊基礎上,形成一個相互支撐的合作團隊。三、強化教學標準,促進大學教師專業發展制度體系是大學教師專業發展的外在條件,而制度能否得到有效執行,需要進一步細化專業課程教學標準,發揮相關利益人的評價功能,加強教育教學信息反饋與處理,加大評估力度,加快大學教師專業發展。(一)改革大學教學與評價體系,增加大學課程與實踐教學的共性教學自由不等于教學隨意,教學規章制度不等于限制大學教學自由,過于自由化的教學是制度失范的表現。因而,大學教學需要建立共同的教學規范,除了常規性的教學環節如備課、上課與課外輔導與交流外,還要對各個環節進行規制,形成專業課程教學標準,推動大學教學走向規范化、制度化,增加大學課程教學的可比性。主要包括:一是在傳統教學計劃與教學大綱的基礎上,通過適時修訂,重建新的人才培養目標與培養規格,吸收與反映先進的學科發展成果,動態調整教學大綱。二是細化大學各主要環節的基本標準。在合理設計課堂教學與實踐教學環節,調適課堂教學與實踐教學環節比例外,明確各自教學類型的教學與評價標準。如課堂教學標準應體現在教學目標明確性、教學內容豐富性、教學方法靈活性以及教學手段先進性等特點;實踐教學標準體現在目標的明確性、實踐內容專業性、實踐形式多樣性以及實踐手段技能性等特點。對于學生的課業評價上,采取相對客觀的評價方式,減少主觀評價內容與因素。三是確定大學教師教學評價標準。量化教學內容,減少對大學教師總體定性評價。如對大學教師課堂教學從教學準備、教學設計、教學氛圍以及教學效果等方面,特別是加強實踐教學環節的評價,突出理論課與專門實踐教學的實踐特點,強化課程的實踐性。(二)教育內容涉及社會,體現了學生的社會公益價值由于大學教學的目的是培養高層次專業人才,而人才的效能發揮存在著滯后性,其利益主體涉及學科、學生個人、用人單位以及社會。其中,學科反映了教師在教學過程中對于該學科專業的掌握、深化與發展需要,學生個人反映了學生對于教學過程中知識獲得、技能增長以及學習的享用,用人單位反映了人才的職業適應性,而社會則反映了所培養的學生的社會公益價值。因而,受利益主體多元化的影響,對大學教學質量評價不能采取單一主體模式,應把各利益主體包括進去,從多主體立場上展開評價,進行綜合評定。(三)完善培養信息反饋渠道,及時反饋教培養學生不同于企業經營,對于生產的次品可以重新加工推向市場,其增加的成本還可以通過市場