大學教師教學方法的現(xiàn)狀與思考

教育方法作為一種古老而傳統(tǒng)的教育方法，仍然被廣泛使用。在現(xiàn)當代它受到的批評和責難日益增多,極端者甚至全然予以否定。在教學改革實踐中產生的許多新的教學法,如發(fā)現(xiàn)學習法、學導式教學法、問題研討教學法、個性化教學法、模擬教學法、創(chuàng)造性教學法等等,最初幾乎都建立在對傳統(tǒng)講授教學法的批評、反省、否定和揚棄的基礎上。自從歐洲第一次工業(yè)革命以來,社會需要大批具有一定文化科學知識和生產技術的熟練勞動者和一部分科學技術專門人才,這樣學校就必須擴大規(guī)模,提高效率。因此,班級授課制和課堂講授教學法就應運而生,在隨后的幾百年時間里,在教學法領地里一直扮演主角。到了現(xiàn)當代社會,人類處理信息的技術手段的現(xiàn)代化,對自身能力研究的進展,以及社會發(fā)展對人的智能發(fā)展、個性品質要求的提高,給大學教學的改革帶來了新的動力,傳統(tǒng)的課堂講授受到質疑和挑戰(zhàn)。然而在眾多新的教學方法面前,傳統(tǒng)課堂講授教學法何去何從?是否應該被完全取代?筆者以為,只要運用恰當,講授教學法依然能夠煥發(fā)出應有的活力。本文現(xiàn)作專門探討。一、教育方法的總結1、遵義教師運用口頭語言向學生傳授知識、技能技巧和培養(yǎng)智力的方法,講授法也叫講演法。2、對于教材內容的討論和講讀等它包括三種類型(方式):講述、講解、講讀。講述是教師用口頭語言系統(tǒng)地敘述和描繪教材內容的方式。如敘述一個故事、描繪一個事物和現(xiàn)象或一個人物的形象等等。這種方式各門學科都要用,文科教學中用得更多些。講解是教師用口頭語言來解釋或論證教材內容方式,如解釋某個科學概念,論證某個科學原理、公式、定律或分析一篇文章的內容結構。這種方式各科教學中用得比較普遍,但主要是用于數理化等學科教學中。講讀是通過對教材內容的閱讀和講解來傳授知識的一種方式。它不僅包括教師的范讀和領讀,也包括學生的試讀和閱讀。外語教學和語言教學中經常運用講讀法。3、講授法cort早在我國春秋時期,孔子教授弟子用的就是講授法。講授法在15世紀的中世紀大學里得到普及推廣。當時講演人帶著唯一一本能弄到的書,讀給學生們聽,學生邊聽邊記。講演這個術語本身就是從拉丁文“Legere”派生出來的“l(fā)ecture”,當時教材缺,只有教師一本書,只好講讀。時至今日,講演法仍然是目前高校使用最廣泛的一種教學方法。講授法(講演法),作為一種最主要的教學方法,古今中外概莫能外。大學里把教師叫講師(lecturer)、教授(professor),也反映了講授法的特點。但是隨著現(xiàn)代教學論以及相應的各種新的教學方法誕生,傳統(tǒng)的講授法一直受到批評和指責,并且把它與“注入式”、“滿堂灌”等同起來。在20世紀20年代,一些美國教育家將講授法斥之為“一種喪失了信譽毋需多事考慮的舊教育傳統(tǒng)的殘余”。出于對講授法的不滿,不惜發(fā)起運動,嘗試用別的方法取而代之。20世紀60年代提倡個別教學法的凱勒提交論文《goodbyteacher》(《再見吧,老師》),就是出于對講授法的全盤否定。然而,到了80年代,美國教學法專家蓋奇也不得不承認:“1920年以來美國和其他地方的運動,曾企圖用課堂教學法的其他方法來取代講課,但是事實上講課仍然是世界范圍內大學教學占有統(tǒng)治地位的形式,在將來很可能仍然是這樣”。在前蘇聯(lián),20世紀30年代以來,講授法一直被確定為高校的主要教學方法。從那時起,蘇聯(lián)教育家對講演法作了數十年的研究,結論仍然是“講演式教學是最有效的一種教學方法。”講授法歷經指責而不衰,并非教師的偏愛,而是有它的理論基礎。4、知識與原有認知結構的關系美國認知學派心理學家奧蘇貝爾專門分析了講授教學、接受學習的心理學原理。他認為,老師講授,學生接受學習是完全可行的。教師講授新課之前,學生頭腦中都有一個原有的認知結構(認知圖式),教師講授新課、新內容時關鍵要同學生原有的認知結構(圖式)有效發(fā)生關系(認知結構是業(yè)已形成的概念系統(tǒng)、定理及心替活動方式),使教授新內容同原有認知結構發(fā)生同化、順應、平列等關系。同化就是新講授知識為原有認知結構所包涵所吸收,新講授知識是原有概念的豐富和補充,或是其中一部分;順應就是原有認知結構為新講授知識所擴展,新講授的概念比原有頭腦中的相應概念更大,新概念包涵了認知圖式中的原有概念;平衡(并列)就是新學習、講授的材料和新概念同原有的認知結構處于平行并列的關系,二者互不包涵。從上面的分析看,如講授教材從屬于認知結構,就發(fā)生心理同化變動;包涵原有認知結構,就發(fā)生心理順應變動;并列關系的就處于平衡狀態(tài)。教師講授新內容時,務必了解學生原有的認知結構,并把握新教材同原有認知結構的關系(從屬、包涵、并列),促使學生在新教材同原有認知結構之間發(fā)生同化、順應等心理變動,從而形成新的認知結構。教師如不了解學生原有認知結構(即不了解知識和概念系統(tǒng)以及心智活動方式習慣),以及新教材同原有認知圖式的關系,學生的心理思路無法跟教師走,講授法就無法取得任何效果。了解學生原有認知結構及新教材同原有認知結構的關系是講授法取得成功的關鍵所在。二、教育方法的步驟和范圍1、研究學習過程中可能存在的概念1)組織教學:組織教學的目的是使學生做好物質和心理上的準備,集中學生注意力,保持課堂的安靜、組織教學的方式多種多樣,以全體學生起立、點名、目光環(huán)視、檢查出勤情況、板書、檢查書籍、文具準備的情況等。組織教學不僅僅是指上課開始時,應當貫串在一堂課的始終。導言性材料,起先行組織者的作用。它們在講演主體部分之前提出,以便將講演材料和過去所學的概念聯(lián)系起來,先行組織者總是要比緊接其后的講演主體內容更概括、更綜合。如果講演材料對學生來說完全是新的,就需要導言性材料,這樣的導言性材料就是利用學生認知結構中可能存在的任何有關概念。例如,在介紹光合作用的概念時,講演者可以扼要地小結一下在制造碳水化合物過程中如何使用不同的材料,然后,這種概念就會和光合作用概念結合起來。再講植物光合作用原理就易于理解。2)系統(tǒng)講授:把握好講授進度,切不可以不變的速度講完所有的材料,有時在講演過程中插一些形象的或視覺手段更加合適。在講演的最初部分,學生好奇心很強,理解力通常也很強,但是,隨著觀點的增加,學生們會漸漸地對所講的東西失去理解,因為他們沒有充足的時間將這些觀點組織成有順序的模式。因此,在講演過程中重復一些重要觀點是極為必要的。學生對講演初期一些觀點的理解,相對來說還比較好。然后隨著講演的深入,理解力大大下降。學生的記憶模式如圖所示:3)結束時的小結:非常重要和關鍵,在講課結束之時,利用準確簡潔精練的語言小結本節(jié)內容,重申已經提出的主要論點和重要結論,可加深強化和鞏固學生對新學材料的記憶。2、非規(guī)范性技能的應用講授法適用于傳授那些無需多究其理的事實性知識和規(guī)范性技能,如語言文字、史地事實、機械運算、制圖、體操等。它著重于知識目標和技能目標,只求通過識記和練習,能準確地再現(xiàn)知識和技能。三、教育方法的優(yōu)缺點分析1、種教學形式的師生互動及信息傳遞模式1)單向信息傳遞,不容易發(fā)揮學生學習主動性、課程氣氛沉悶。因此,有效的講授教學還依賴于與其它各種教學形式和方法的配合使用。下圖為課堂講授、個別教學、小組教學等三種不同教學形式和方法的師生互動和信息傳遞模式:2)學生智力活動的參與度低,記憶參與較多。不利于學生自我發(fā)現(xiàn)問題、解決問題能力的培養(yǎng)。3)難以顧及個別差異,不能有效實施因材施教。2、教學內容具有科學性和可控1)最大優(yōu)點是經濟有效,信息量大,接受效率高。在相同的時間里,學生從教師講授中獲得的信息量遠遠大于自己在看書中獲得的信息量,這一點,非常適合于大學教學中課時少、進度快、跨度大的特點。在聽講中,學生對教學內容的理解與接受,遠比自己看書為快。2)教育作用全面。教師的講授,不僅包括了教材書本中的信息,還凝聚著教師的再創(chuàng)造。在聽講中,學生可以感受到教師的社會責任感,他對發(fā)展科學的激情,他那深遠的學術見解,他分析和處理問題的方法,他的智慧和風格,可以喚起學生的求知欲和創(chuàng)造意念及熱愛世界的情感,這些都是程序教學以及單純運用現(xiàn)代教育技術手段所無法得到的。3)可控(制)性強。講授的內容、順序、份量、方法和進度,均可由教師根據當時的情況加以控制,不會發(fā)生諸如課堂討論、課堂對話中那種失控的情況。四、應用1、口講演法濫用之難1)濫用。講授法有其適用范圍。有些問題借助于形象的或視覺手段更為合適,采用直觀、接觸實物標本、實驗演示、參觀等方法更能增進學生的理解,而教師依然完全依賴于口頭解釋、講演,講演法就顯得有濫用之嫌。有些問題通過直觀顯示就全然明了,口頭敘述就顯得多余。特別是理工科,講演法要同實驗演示幻燈、圖片以及多媒體教學手段配合作用,切不可完全依賴口頭講述。2)學生未做好準備。組織教學沒有做好,學生注意力沒有集中,思維積極性沒有調動,教師匆匆上課,學生思維沒辦法產生共鳴。此時開始講授,效果自然不會好。3)平鋪直敘。常常以不變的速度講完所有教材,沒有采用停頓、放慢速度、加重語氣、重復等強化手段。學生產生聽覺疲勞,教學效果極差。2、課堂教學要正確處理與學生的關系1)明確講授法適用范圍。當所必須的背景知識不容易被學生理解時;當某些事實或問題會引起本質上的爭論或混淆時;當個人(包括教師、學生或他人)的獨特經驗有助于本質上說明一些問題時;當時間緊迫而資料來源又廣泛地散布于各處時;當需要改變進度,許多口頭報告及示范教學又屬于這個范疇時;當口頭闡述是理解一個主題最好辦法時。2)調動學生積極性,使學生進入角色。講授開始要引發(fā)問題,創(chuàng)設問題情境,啟動學生思維。現(xiàn)今多數大學教師講授往往忽視引發(fā)問題的重要,他們講課,習慣于向學生提供現(xiàn)成的知識,而很少向學生提出問題。一堂課下來,洋洋千言,卻少有發(fā)人深思的問題。學生一堂課下來,無問題可思,思維無法與教師產生共鳴,思想分心,教學效果極差。對于引發(fā)問題,啟動學生思維的重要性,古人早有認識:中國把知識叫做“學問”,“學”的開始在于“問”,“問”而后才有所“學”。孔子說:“學而不思則罔”。講課首先要引發(fā)問題,激活學生的思維,喚起學生的求知欲。孔子認為教學時必須做到:“不憤不啟,不悱不發(fā)”,“憤”就是學生想知而不知的狀態(tài),此時,通過老師啟發(fā)引導,開通其意;“悱”就是想說又說不清楚,此時,表達其辭。“教學有法,教無定法”,每種教學方法各有所長,各有所短,利弊伴生。人們只能尋求在特定教學目標、教學內容、教學對象、教學條件下比較起來比較優(yōu)化的教學方法,而不可能找到一種在一切條件下都是最優(yōu)的教學方法。美國教學法專家布魯姆教授通過二十年的研究發(fā)現(xiàn),對于90%的學生有效的方法,對10%的學生則是不利的。每一種具體的教學方法都有其自身的特點和適用范圍,都存在兩重性,運用得當就能發(fā)揮該種方法的優(yōu)點,運用不當,就會暴露出它的缺陷。講授法對于基礎理論知識的傳授來說是比較好的方法,在培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力上就不如發(fā)現(xiàn)法、問題教學法好。在強調