小學高年級整本書閱讀課程的建構策略小學高年級整本書閱讀課程開發策略初探

根據義務教育中文課程標準，“我們應該注重培養學生的廣泛閱讀興趣，拓寬閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀水平。提倡少做題,多讀書,好讀書,讀好書,讀整本的書。”可見,整本書閱讀對提高學生語文素養的重要性。小學高年級正是學生養成良好閱讀習慣,形成一定閱讀能力的關鍵期。那么就小學高年級而言,整本書閱讀究竟有哪些實施方式?下面,結合自身實踐,筆者談談整本書閱讀課程的建構策略。一、閱讀單引導閱讀“共讀”:所謂“共讀”即全班一起閱讀一本書。“共讀”需要教師進行細致的指導。閱讀推介會、精彩片段賞析、讀書匯報等都是有效的指導方式。為了加強學生閱讀的過程管理,我主要采用閱讀單導讀的方式。閱讀單導讀就是教師圍繞學生所讀的整本書預設出具有目標指向的各類思考性話題,并伴隨閱讀過程循序推進,從而有效觀察學生閱讀的真實狀態并引導學生提升閱讀品質。閱讀單設置作為閱讀單導讀的首要環節,應具有趣味性、知識性、積累性。以《上下五千年》閱讀單為例,可以圍繞學生所讀內容插入一些有趣的圖片,或是人物畫像,或是古代戰爭地圖等,為閱讀增添趣味;可以根據所讀的書安排適當的積累內容讓學生理解、背誦,如學生讀完陶淵明一節后,在閱讀單中節選一段《桃花源記》,讓學生積累。閱讀單導讀的第二環節為閱讀單點評。可以每天就學生所完成閱讀單上一個有趣的話題帶領大家討論,將閱讀引向深入;也可以評選優秀的閱讀單作業,給予相應獎勵。“漂讀”:所謂“漂讀”就是將自己讀過的書傳給下一個愛書人閱讀,彼此分享讀書的快樂與收獲,如此循環往復。每學期我都會組織學生開展2~3次的全班性“漂讀”,利用教師匹配的書源,由教師組織統一“漂讀”,在此過程中輔以相應的活動。“漂讀”之前教師可以采用“大聲讀”的方式激發學生的閱讀興趣;“漂讀”過程中教師也可以組織“漂讀感”評比;“漂讀”結束后教師還可以組織相關考核。(可以前后桌組成讀書小組,也可以由教師指派學生成立讀書小組,“考核”時根據所讀內容提出3~5個問題,由讀書者回答。)“考核”過關就可以在班級“漂讀榜”上粘貼一顆五角星,定期根據學生所“漂讀”的書量發放一定的獎品。“共讀”與“漂讀”相結合,既實現了整本書閱讀課程的輔導性,讓學生獲得深度閱讀體驗、習得閱讀策略,又賦予學生自主閱讀的空間,讓學生擁有了自主選擇、自由發展的空間。二者結合,為整本書閱讀課程的推進構建了立體空間。二、整本書資源在教材學習中的實現方式整本書閱讀課程應與教材教學形成有效的對流與補充。如何讓整本書資源真正構建到學生的教材學習中?我主要以單元重組的方式納入到教材的學習中,以某一主題或某一策略打通了“篇”“本”之間的壁壘,實現了“教材”與“整書”的融通。1.以《三打白骨精》一課為例,探索整本書閱讀策略根據教材中存在課文《三打白骨精》(蘇教版國標本第十二冊)以及推薦閱讀《西游記》的情況,我從《西游記》一書中擇取了另外兩則經典故事《大鬧天宮》《真假美猴王》,與《三打白骨精》一課整合為一個教學單元進行整本書閱讀導讀。為了克服學生在閱讀《西游記》時只注重情節的難題,在單元教學過程中,我以“抓住矛盾沖突,把握人物形象”這一閱讀策略貫穿以上三篇課文閱讀的始終,同時引導學生將該項閱讀策略遷移運用到《西游記》整本書閱讀中去。從整本書中提取單篇組成單元,并以策略導讀的方式展開整本書閱讀,不僅為學生整本書閱讀提供了行走梯度,同時也為整本書閱讀提供了方法支持。2.“篇—“篇—本”組合:以整書特色為推手,實現“篇”“本”互動在備《我和祖父的園子》一課時,我意識到只教學一篇課文,難以讓學生真正領略《呼蘭河傳》一書的語言特色,于是,我以教學《我和祖父的園子》為特色生發點來引導學生體會“蕭紅語體”的特點,并以此為突破進行整本書閱讀,形成“篇—本”結構的單元。在單元主題“引導學生感悟‘蕭紅語體’”的要求下,本單元主要由《呼蘭河傳》課文學習、《呼蘭河傳》整書導讀、《呼蘭河傳》閱讀單導讀、閱讀交流(蕭紅語體分享)這樣幾個部分構成。“篇—本”組合單元中,“篇”好比一個窗口,讓學生窺到整書特色的一斑;“本”好似長廊,讓學生充分領略到整書特色的美景。3.探究“改革”的經歷教材因篇幅等的限制,不可能窮盡學生所感興趣的話題。這時我們就可以充分利用整本書資源,組合出學生喜歡的主題單元。五年級上學期,當學生開始憧憬冒險時,我組織他們進行了一次閱讀“歷險”童話之旅,讓他們閱讀了《假話國歷險記》《吹牛大王歷險記》《鼴鼠的月亮河》《洋蔥頭歷險記》等四本書,讓他們充分感受不同情境下的“歷險”。“歷險”系列童話班級讀書會上,學生紛紛就四位主人公的經歷暢談了自己對歷險的理解,有學生甚至獲得了這樣一種感悟:“歷險”就是一種成長方式。因為有了主題單元式的整本書閱讀,學生也就有了系統的眼光,體悟自然就不一樣。主題單元式的整本書閱讀可以讓學生獲得一種集合式、深入化的閱讀感悟。三、聯合內化試驗閱讀就是對整本書豐厚資源的吸納過程。但僅有吸納難以使學生閱讀所得有效內化。對于正處在閱讀快速成長期的小學高年級學生而言,只有將吸納與傾吐結合起來,借助于言語實踐活動,才能使整本書的優質資源如精彩表達、思想內蘊等,有效建構到他們的言語結構或精神視野中。1.總讀書,從第二樂章設計出熱詞整本書閱讀的過程中,面對別有特色的言語內容或形式,筆者會讓學生進行一定的摘抄。但對摘抄內容筆者不會讓學生“束之高閣”,而是作為晨讀內容納入了班級晨誦。我先請每個學生都從自己的讀書筆記中摘錄一個最精彩的段落打印發送到我的郵箱,注明由誰推薦,然后對這些精彩段落進行編選,印成晨誦期刊,發放到學生手中。每周我會抽出一個語文早讀時間,帶領學生品讀這些精彩段落,或賞、或誦,讓學生充分感受這些妙詞佳句的魅力。因為有了晨誦活動的進一步“反芻”,整本書的言語資源會以一種更為穩定、深刻的印象內化到學生的“言語圖式”之中。2.組織學生進行不同類型的再寫活動小學高年級學生能將整本書閱讀課程中隱藏的言語資源變為實踐的可能。作家的創作激情、特色筆法以及整本書的知識背景都是學生智性遷移的基礎。我們可以根據整本書的特點,組織學生進行不同類型的再寫活動。可以在作品的奇思妙想后接著往下寫,如讀完了《幽默三國》后,可以仿照作家周銳的筆法也“大話”一則三國故事;可以在整本書知識基礎上再寫,如讀完了《在飛向宇宙的道路上》后,可以寫寫自己的宇宙夢;可以在整本書原有的基礎上,換一種方式來寫,比如讀完了《昆蟲記》后,可以用自述的方式來介紹某一種小動物……3.深入挖掘,整理在閱讀的過程中,學生都會圍繞整本書生發出許多有價值的問題,對于這些問題,教師應該鼓勵學生進行專項研究,成立“小課題”,進行深入研讀。比如有的學生在閱讀完《魯濱遜漂流記》一書后,對荒島生存術非常感興趣,我就鼓勵他整理出一套“魯氏荒島生存秘籍”;有的學生在閱讀《三國演義》時,對與《三國演義》相關的歇后語感興趣,我就鼓勵他搜集資料,整理了“《三國演義》歇后語大全”;有的學生在閱讀《水滸傳》時發現武松打虎與李逵打虎不一樣,我就鼓勵他仔細閱讀,深入分析,這位學生最后還完成了一篇比較分析的文章。四、舉辦論壇活動,分享閱讀體驗閱讀能在靜思默想中獲得提高,也能在互動交流中獲得生長。對有一定閱讀獨立性的小學高年級學生而言,“互讀”能夠充分利用共同體的能量,幫助他們尋找到更好的閱讀方式,體會到更深入的閱讀體驗。閱讀交流會、“漂讀感”評比、閱讀單展評等都是較好的“互讀”方式。讀書論壇。為了樹立閱讀的榜樣,我“升級”了經常使用的讀書小組交流的方式,改為全班舉行的讀書論壇活動。讀書論壇邀請3~5名學生做“壇主”,先由“壇主”發表自己對這本書的看法,然后由下面學生提問、交流。“壇主”需要對所要研討的書進行深入閱讀,每人圍繞某一方面談自己的閱讀體會;臺下的學生可以就閱讀過程中產生的問題和“壇主”們交流。班刊《慧讀》。為了讓學生的閱讀能獲得一個立體、系統而又生活化、細節化的交流平臺,我專門成立了班刊《慧讀》。本刊每月一期,作為整本書閱讀課程的交流平臺,目的就是分享閱讀、學習閱讀。為了交流大家閱讀《呼蘭河傳》的體會,我曾以專刊的方式刊登學生閱讀《呼蘭河傳》的批注,讓學生感受別人批注的方法與精彩;為了讓學生能從名家的閱讀經驗中汲取經驗,我從《閱讀改變人生》(巴丹編著)一書中挑選部分名人的閱讀經歷與故事刊登了一期,