教育產權制度的個體性特征

不同的所有權分類模式可以分為不同的研究對象和方向，也可以沿著不同的研究對象和方向深入發展，以解決某些問題。教育產權的研究有待于進一步深化、細化、具體化、貼近實際化。按照產權的主體進行分類,可以將教育產權劃分為個人教育產權、學校教育產權和國家教育產權。在這三類教育產權中,個人教育產權是指以自然人為產權主體的財產權利。這里的產權主體包括教師、學生、校長、董事等自然人。目前,多數的教育產權研究的重點在于所謂的狹義的教育產權即學校教育產權的研究,而具體到人本身的教育產權的研究卻寥寥無幾。個人教育產權的研究是中國社會發展的大勢所趨,具有鮮明的時代特色,也是教育產權研究在我國經濟轉型的新時期進一步深化的重要方向之一。個人教育產權的研究是教育產權研究更為具體化的一個方向,也是教育產權研究深化的一部分。本文擬探討個人教育產權的含義底蘊、個人教育產權構成與存在的問題以及立足于個人教育產權的大學治理等三個問題。一、教育所有權的重要性和意義1.主體角度的解讀教育產權包括權能和利益兩部分,本質上反映人與人之間的經濟關系。教育產權同產權理論相一致,在形式上反映為人對資源的獲取和利用的權能和效果,而本質上則反映了人與人在教育活動中的權力和利益關系。目前較為通行的個人教育產權含義多是從教育產權主體角度定義的,如認為“個人教育產權是以自然人為產權主體的財產權利。這里的產權主體包括教師、學生、校長、董事等自然人”。雖然在這一定義中沒有突出人與人的權力和利益關系,其實這層含義已經包含在“權利”一詞之中了。“權利”的界定必然涉及人與人的權能和利益關系。為此,個人教育產權是以自然人為產權主體的財產權利,也可以理解為自然人在教育資源的獲取與利用中的權能和利益關系。關系包括個人與個人之間的關系,個人與組織之間的關系。個人與個人之間權能和利益關系既能通過私人關系發生,也可以依托和鑲嵌在組織之中,甚至呈現為組織之間的映著私人利益、個人利益。以往教育產權研究的焦點主要是國家產權、機構產權(如學校產權),而對于個人教育產權研究不多,也很少把宏觀投入、制度、體制等安排同個人教育權能和利益聯系起來。2.人的本質—個人教育產權的意蘊把個人教育產權理解為自然人在教育資源的獲取與利用中的權能和利益。這一定義背后蘊含著更深層次的假設。這些深層的意蘊包括個人教育產權的人性基礎、大學組織誕生的誘因、利益的存在形式等。產權理論的人性假設基礎是“經濟人”,個人教育產權理論的人性假設也是“經濟人”。“經濟人”的核心含義有二:一是自利性,二是自營性,也叫理性。當我們說經濟人具有自利性時是指人會設法去追求自己的福祉,重點是在于“自己的”和“福祉”這兩點,福祉既包括經濟利益,也包括心理和精神上的非經濟利益。我們很難想象,一般人的絕大部分行為是完全不顧自己、完全要讓自己變得難過和不適。而自營性或者理性表示人是“能思索”、“會思索”,“會比較”、“會計算”的動物。這種人性的描述雖然起源于經濟學理論,但不是經濟學的專利。實際上只要存在資源稀缺、存在著選擇,人就會顯現這樣的本質特點,這本應該是常識,但是由于歷史原因,提出并且明了這樣的常識居然需要勇氣、需要論證。馬克思提出,“對于各個個人來說,出發點總是他們自己”,馬克思還斷定“人們奮斗所爭取的一切,都同他們的利益有關”;“思想”一旦離開“利益”,就一定會使自己出丑。“把人和社會連接起來的惟一紐帶是天然必然性,是需要和私人利益”,“人的本質是人的真正的社會聯系,因此上面提到的真正的社會聯系……是由于有了個人的需要和利己主義才出現的”。既然社會聯系是因為個人需要和利己主義才出現的,那么大學這一組織作為人們相互聯系的一種方式和組織形式,不管其形式和工作對象如何特殊,這一組織建立的基本原理與其他組織的基本原理是一樣的,大學作為一種社會組織形式也是因為“私人利益”、“個人的需要和利己主義”才出現的。私人利益、個人需要和利己主義是大學產生的人性根源和人性原理,也是大學這一組織建立的人性基礎。如果某類主體不能在這一組織中獲得任何滿足,那么這類主體肯定要脫離大學,去大學外邊尋求自己的福祉。福祉和利益是人類的追求,是每個人生活的動力,也是組織發展與人類文明的根源。除了人類的據。無論是生存層次還是自我實現層次,都具有推動歷史前進的功能。沒有脫離利益和福祉的進步,也沒有不需要利益和福祉的自然人。雖然產權形式可以分為私有產權、公有產權和國家產權,或區分為組織產權與個人產權,但無論是是哪種形式的產權都不能和人的需要、利益和福祉脫開干系。人類技術性的發明和界定了不同的產權形式是為了更好的服務和滿足人的需要,而不是相反。大學是實現個人利益的一種形式、一種社會聯系機制,個人教育產權自然也依托于大學這一組織形式。組織產權和國家產權雖然在名稱與形式上沒有出現“個人”字樣,但實際上都是為了某一范圍內的個人而存在的。在組織中工作的個人不僅是組織的代表,更是個人利益最忠實、最現實和最直接的代表,官員、管理人員和教師都是屬于某一組織,但是都要代表和維護自己的利益。忽視了這一點就無法進行組織分析、制度分析和產權研究。按照是否通過組織的標準看,個人教育產權既表現為個人與個人等自然人之間的簡單形式,也有通過和依托組織的復雜形式。從這個意義上講,機構教育產權與國家教育產權也具有深刻的“個人”意味。所以個人教育產權狹義上是以自然人為主體的產權,廣義上則強調不同形式的產權同個人福祉之間的必然聯系,不管產權形式如何變化都需要扎根于“個體性”特征。二、宏觀治理視野下的個人教育產權產權包括歸屬權、占有權、使用權和支配權,這是基本的“經典四權”,教育產權和個人教育產權當然在理論上也包括這些權利。但是具體到不同類別的主體和情景,產權形式、劃分和列舉具有不可窮盡的特點,花樣繁多也離不開這幾種權利。如理論上學生具有專業選擇、課程選擇和學制安排的權利,有教學評價的權利,有學習自由的權利,有參與管理的權利等。但是個人教育產權研究的當務之急,與其說是理論上勾勒完善權利集和權利束,不如檢視實踐中個人教育產權存在的現實問題,畢竟認識扎根于實踐,理論來源于實踐。權能和利益安排應該遵守的根本原則是有效激勵,激勵分為正負,所以這一根本原則可以表達為有效激勵和約束機制。聯系地看問題是一個重要的方法論,必須把宏觀管理同微觀的個人教育產權聯系起來,這樣才能揭示宏觀對于微觀個體的實際影響。宏觀治理中暴露的突出問題主要是激勵不足、激勵不當和缺乏約束的問題。教師的“教”和學生的“學”是大學中最重要的兩種活動,尤其是教師的“教”具有主導和示力、利益和資源配置問題,導致了不利于教師“教”的局面。1.普通高校生均經費投入不足,導致“教育不”《中華人民共和國教育法》第五十四條規定:國家財政性教育經費支出占國民生產總值的比例應當隨著國民經濟的發展和財政收入的增長逐步提高。全國各級財政支出總額中教育經費所占比例應當隨著國民經濟的發展逐步提高。任何資源都具有稀缺性,我國高等教育財政資源投入不能滿足高校的發展需求,一些承諾和提出的指標也沒有達到,甚至出現回落現象。國家財政性教育經費一直沒有達到1993年提出的“本世紀末達到4%”的目標,與此同時高等教育規模急劇擴大,導致了高等教育財政資源短缺。進入21世紀,我國財政性教育經費占GDP的比重一直沒有達到4%。2004年回落到了1999年的水平,2005年還不及2000年的水平。我國普通高校生均預算內教育經費和生均預算內公用經費支出都沒有按照政策文本提出的目標持續增長。我國普通高校生均預算事業費支出2000-2005年也逐漸下降,2006年有所回升,但是2007年僅是2000年的89%。一些高校財務狀況陷入惡性循環,已經危及學校正常運轉。如某省屬重點師范大學連按職提薪這樣的基本保障都沒有,即評上副教授之后,并不能按照副教授職稱享受薪資待遇,得三年之后才享受這樣的待遇;相當數量的學校為了招攬“高級人才”開出了極其誘人的價碼,但是對新入職的博士、博士后的扶植幫助政策正在縮水,這樣的政策并沒有收到好的效果。因為這些學校招聘主要是面向國內市場(國際市場上更缺乏競爭力,很難吸引國際一流人才),而國內高校互相競爭基本屬于零和博弈,教育系統開支變大了,但是教育系統人力資源總體質量變化不大,尤其是人文社科專業。眾所周知,我國是窮國辦大教育,教育投入不足問題長期存在。由于投入不足,很難吸引國內外一流人才到大學長期從教,同時由于有效激勵不足還導致優質師資流失的嚴重問題。“便宜的教育不便宜”,長期投入不足的后果開始暴露出來,最明顯的問題有兩個:一是“錢學森之問”提出偌大教育系統幾十年也培養不出創新型拔尖人才,二是自主創新能力薄弱。這種弊端的表現還沒有觸底,還會繼續困擾著我國經濟社會發展。第一流的人才不愿到大學長期任教,稍有學術成績之后就脫離教學和科研一線工作(原因之一是從事教學科研工作清貧),留在一線的教師有的僅作“跳板”,有的不作跳板也高,其中青年教師面臨的經濟壓力相對更大,他們面臨買房子、評職稱、發論文和育子等問題。在收入卑微的情況下,他們為了謀求生計,不得不到大學外部尋求資源,以便過上得體的生活。這就是媒體批評的“走穴”現象。2.教師的權力是以做大量的計權力配置既可能出現過于分散的危險,也有過于集中的可能,且兩者必居其一。“不過,如果能夠進行選擇的話,前者的危害比較小;后者的危害則要大得多。”大學內部權力配置存在的最大問題是權力過于集中在學校高層和行政人員手中。大學是學術組織,其治理結構應該具有底部沉重和分散決策的特點,因為新的想法和創見總是從基層出來,基層沒有活力,就很難有好的教育效果。大量的學術人員之所以愿意從政、當官,是因為官員就是資源和利益的掌管者和分配者,誰負責利益分配都會著重考慮滿足自己利益訴求,當官成為實現自己利益的最經濟、最便利的途徑,在理性人支配下,人們自然愿意去當官。現實中由于制度的不完善,對權力缺乏相應的制衡和監督,人們付出極小的交易成本就可以獲得巨大的利益收獲,在收益-成本之比相對巨大的情況下,使得從事分配性努力,確切地說是沒有監督和制衡的分配性努力成為最為劃算的交易。雖然直接從事學術科研勞動也可以為自己帶來收益和利益,但是這種生產性努力,相對于分配性努力,不是最優選擇,所以就促使人們放棄生產性努力,放下學術而轉向仕途,實質上是放下學術而從政,但是還要繼續保留學術身份,便于以分配學術資源的方式為自己謀利。怎樣的選擇是經濟的、劃算的,就逐漸成為一條組織運行的潛規則,即非正式制度,這種非正式制度打擊了人們從事生產性努力的積極性,破壞了學術生態。當“官越大,學問越大”逐漸成為當今大學的運行鐵律時,人們就開始對大學作為學術組織的特性表示懷疑,因為人們越來越難以看到學術自身的價值,把越來越多的精力用于鉆研官場秘籍了。教師該有的權力沒有,就是缺乏有效的激勵機制;教師的“教”受到誤導,那學生的“學”就自然出現危機。3.管理的教育環境和管理能力配置了教師和學生的權力監督機制既是對權力的制約,也是對弱勢利益的保護,但是在現實中監督機制極不健全。在大學外部主要是缺乏對教育行政部門權力的監督,大學內部主要是缺乏對權力頂層和行政權力的監督,因以“財政性教育經費占GDP的4%”問題為例,從20世紀末到現在,居然十余年可以一直拖過來。由此可見,對教育行政部門的監督組織、監督制度和監督渠道基本是真空的。如果某項決策做出后沒有相應的實施機制,那么再好的決策也是空話。教育系統權力配置應該遵守的一個基本原則是“底部沉重”,即工作在教育科研一線的教師應該有足夠的權力開展工作;行政管理和學術管理的基本職能是服務。但是從現有權力制度安排看,工作在第一線的教師的行動受到了太多規則、精神、文件、“獎賽評”活動等的牽制,幾乎沒有參與管理的權力,外行領導指導內行的現象比較嚴重。權力集中在少數的頂層人員手中,對頂層權力又缺少監督,這就把頂層人員推到了濫用權力、以權謀私的邊緣,稍不留神就掉進犯錯誤的罪惡深淵。權力和利益往往相一致,一定的權力就是某種利益的代表,可是目前的制度安排中個體的權力和利益都處于弱勢地位。人們往往不把這些宏觀問題同教育中的微觀問題這樣聯系起來,似乎這和個人教育產權搭不上關系,但實際上教師的“教”和學生的“學”都是在一定的投入條件和制度環境下發生的。“那些用全面綜合的形式闡述目的或概括高等教育特點的人,是典型地、重復地從錯誤的端點出發的人。他們從系統的頂端開始,而高等教育中更佳的端點是基層。”大學中的權力和資源基本控制在頂層和行政人員手中,教師和學生參與管理的民主決策制度還沒有建設起來,教職工代表大會制度只是一種形式上的民主,甚至在這種民主形式中,教師和學生的權力就是“舉手”,司空見慣的情況是“全票”一致通過。沒有民主決策機制,教職工的利益怎么表達呢?參與