核心素養的邏輯起點與建構向度

一、核心素養:學力比較的學力反思眾所周知，自21世紀以來，世界各國都在促進教育和課程領域的重要變化。隨著這一浪潮，其核心能力逐漸成為一個熱門的研究和社會話題。雖然關于核心素養(keycompetencies)并沒有精準的定義,但是不同于過去將教育養成目標分化為知識、能力、態度、情意等不同的維度,對核心素養的理解更多地關注“在教育過程中逐步形成起來的適應個人終身發展與社會發展的人格品質與關鍵能力”。在筆者看來,這里至少有兩層重要的含義:一是核心素養的內涵要兼顧“個體發展”與“社會發展”那么,為什么核心素養如此受到關注,并日漸成為諸多國家和地區教育目標建構、課程設計與學業評價改革的基本準則與框架?要理解這一問題,就不能簡單地談論其作為一種國際趨勢的共同走向,而要解析核心素養這一觀念發生發展背后的兩大驅動力。其一是經濟與社會發展所帶來的新的教育訴求與反思,其二則是全球學力比較背景下的競爭壓力。首先,隨著知識經濟與信息技術的發展,人們廣泛地認為,需要構建一套大不同于以往的能力與素養體系,才能使得21世紀的學習者“更好地參與經濟生活,做更好的社會公民以及更好地休閑”。然而,核心素養在全球范圍內持續發酵的另一大驅動力,則來自全球學力比較所帶來的競爭驅動。2000年以來,OECD推動的PISA考試勢如破竹,在全球范圍內產生大規模的影響。許多國家開始掀起PISA研究的熱潮,并以這類國際測驗為基準尋求本國教育政策靈感。正如薩爾伯格(PasiSahlberg)所指出的,“很多人已然把這些國際標準化測驗當作全球的課程標準”,“PISA考試已經開始在很多國家的政策制定和教育改革中發揮重要的作用”。也是在這樣的背景下,我國學術界對核心素養的關注在近年來逐步興起,筆者以“核心素養”為關鍵詞對中國知網學術期刊進行搜索,發現從2013開始,與“核心素養”相關的論文開始以高密集的形式出現。2014年《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》的頒布,從政府的高度明確指出將組織研究并提出各學段學生發展核心素養體系,并計劃正式發布關于“中國學生發展核心素養”的官方文件,因此2016年也被稱為中國核心素養的元年,預示著“核心素養”在今后相當長的一段時間內將會成為教育領域重要的學術和政治話語。二、核心素養的反思框架既然核心素養被賦予了重要的時代意義,那么核心素養究竟意味著什么?是否存在關于核心素養的通用框架或者哪些素養應該是核心素養的優先選項?為了解答這些問題,許多組織和學者都從自身的邏輯出發給出了關于核心素養的解讀或認識。有的研究者從核心素養的基礎性和共同底線出發,認為核心素養主要指向“基礎性、基本性”從上表代表性國家或國際組織的核心素養框架/模型可以看出,對于核心素養的理解固然帶有時代的共通性,但是不同的表征方式卻從本質上呈現出問題解析的關注點與思考邏輯上的差異。那么,在紛繁復雜的關于核心素養的現有研究與認識的基礎上,究竟要如何理解核心素養并建構情境關聯的合理框架?筆者以為,一方面,我們并不能簡單地基于經驗而從一般素養中遴選特定的素養來框定核心素養,將認識限定在素養本身的價值論爭之中;另一方面,也不能單純地借鑒已知或現有的核心素養框架來拼接某種理念構想,用已知的思維框架來限制核心素養建構的可能方式,將認識限定在框架的完備與優劣之中。我們有必要首先澄清認識和理解核心素養的邏輯起點,即明確關于核心素養定位的一系列關鍵問題。(一)如何理解和解決核心素養是最基礎、最關鍵、最必要的素養雖然人們對于核心素養內涵的具體定位各不相同,但是有一點共識,即核心素養是不同于一般素養的“關鍵素養”,是具有特殊屬性的素養,而不是一般素養的普通集合。那么,核心素養的核心屬性究竟是什么?一般的研究從解釋核心素養與一般素養的關系為出發點來闡述核心素養的特殊性。最普遍的認識是基礎性與拓展性的關系,即核心素養是一般素養的精髓和靈魂,是其他素養的前提和基礎,一般素養是以核心素養為基礎發展而來的;其次是中心與外圍的關系,核心素養是必備的、關鍵的素養內核,一般素養是衍生的、周邊性的素養;再次是支撐性的和輔助性的關系,核心素養是個人終身發展和社會發展的必要條件、或是支架式的條件,而一般素養則是可供選擇的質素。這些解讀固然可以強化核心素養的重要性,但是卻難以同義反復地說明核心素養的內核所在。換句話說,核心素養固然可以是最基礎、最關鍵和最必要的素養,但基礎性、關鍵性或必要性這些屬性本身并無法闡明核心素養區別于其他素養的本質標準或尺度,也就是判斷核心素養之所以為核心素養的核心特征。筆者以為,核心素養之所以是最基礎、最關鍵、最必要的素養,關鍵還在于其聯通性。借用西門思(GeorgeSienmens)聯通主義(connectivism)學習理論的概念,真正的學習并不僅是獲得知識、技能和理解,更重要的還包括行動,也就是發展學生“做事情”的綜合能力;學習并不是知識或技能的層級化積累,而是意義化(meaning)的連接建立和網絡形成的過程,新的節點不斷出現、編碼并且與網絡中的其他節點發生聯系,促成學習的實現。(二)核心素養:從物質發展到文化理解與價值創造核心素養固然在一定時期內有相對的穩定性,但一定不是某種恒定不變的固定素養,而是依據人類社會及個體發展的主要矛盾與現實需求的變遷而持續調整和不斷更新的。一切現實都是歷史的延續和發展,當下的社會或教育焦點一定是社會歷史發展的共時思考的結果。人類教育的發展歷程正印證了這一觀點。原始社會末期第一次社會大分工以后,農耕開始成為主要的社會活動形態,勞動分工、私有制和階級都伴隨著農業生產而出現。這一時期社會的主要矛盾在于實現社會分化、階級統治,推行道德、宗教或政治的教化,因此教育也具有明顯的階級性、非生產性和非實用性,以穩固統治與思想教化為主要目標。隨著以產業革命為基礎的大工業生產時期的到來,為了滿足人類日益高漲的物質依賴和解決資源稀缺的配置矛盾,資源搶占與積累、擴大物質生產和強化經濟競爭成為社會的主要矛盾,這也直接促使了教育與勞動生產的緊密結合,更高效率地產出具有基礎知識和技能的合格的生產者和勞動者,成為普及教育、提升教育質量的主要目的。今天我們探討核心素養的概念,則是在知識經濟發展與信息技術變革所帶來的新的文明形態的變遷,促使教育思考關于維系人與社會可持續發展的基本背景下產生的。一方面,物質發展仍然是社會主題,但是生產要素不再只是資本、土地和勞動力,知識與技術的創新與創意成為至關重要的生產要素,經濟發展與文化需求相互結合,新的觀點、創意與服務的創造更甚于資源的生產。就如馬林洛夫斯基(Malinowski)所言,一切生物的需要已轉化為文化的需要。另一方面,當今社會物質發展但仍面臨著文化沖突的矛盾,全球意識和合作共存變得越來越重要,人類要如何和平地存在并發展,通過知識與觀念的創造,尋找可持續發展的路徑成為新的訴求。在這樣的背景下,諸如自主學習、合作精神、信息素養、創新能力、全球意識、生態觀念、公民素養、文化理解等時興的素養范疇開始被反復地重申和強調,成為21世紀核心素養中不可或缺的關注點,是因為人類社會發展的主要矛盾開始從物質發展轉移到文化理解與價值創造的新階段。正是在這個意義上,對于核心素養的內涵和框架的探討如果是教育系統試圖打破過去所迷信的教育信條的束縛的重新思考,如教育主要是指知識的積累或傳遞,是基礎知識與技能的習得,是謀生的手段,或是學生認知性的發展等,那么,“在一個越來越復雜且不斷變化的世界中”,我們“并不清楚這個世界的每個方面”,“也不可能了解今后50年將顛覆人類生活的各種創新”,(三)“核心素養”是文化在場、主體在場的一種真實而具體的發展訴求在現有的關于核心素養的討論中,有相當一些學者認為核心素養是適用于一切情境和所有人的普遍素養,是超越情境、學科或人群而普遍適用的。筆者認為,在具體的文化脈絡或社會場域中,核心素養是需要有具體的指向性和差異性的,并不是無關情境的抽象存在。雖然核心素養具有鮮明的共通性,但是不同國家或地區在構建自身的核心素養節點和素養網絡的過程中,需要將核心素養同個體或群體所生活的社會框架相關聯,但并不僅僅局限于自身所處的社會框架與文化脈絡之中。一方面,核心素養既然是知識、技能和態度的綜合表征,它就不僅僅表現為一種認知學習能力或是行動實踐能力,而是隱含了基本的價值信仰與態度品格的偏好。正是由于核心素養包含著有關核心價值的選擇與判斷,決定了核心素養的具體表征天然地帶有文化印記和情境特征。先于培養世界或全球公民,核心素養首先要支持的是具體文化社群中的社會公民的養成,而不同的文化群體的價值偏好與信仰體系是有具體差別的。因此,核心素養理應是文化在場、主體在場的一種真實而具體的發展訴求,而不是普適性的抽象目標或資質框架。另一方面,受到經濟、政治、文化全球化的影響,各國的教育政策制定“不再僅僅基于穩定的國家地理政治實體”,“全球化的壓力”使得“各國所關注的問題開始更多地受到共同使命的驅動”。三、農村社會生活的具體面向有了認識和理解核心素養的基本定位和邏輯起點,就具備了進一步思考核心素養構成框架的基礎。究竟可以從哪些關鍵向度來思考核心素養的構建呢?正如表1所呈現的,選擇很多,既可以從能力的具體范疇或層次出發,也可以從社會生活的具體需要出發,又或者考慮完整人生發展的不同面向,抑或關照人類認識與生活旨趣的不同向度。然而,無論采用何種邏輯來建構核心素養的關鍵向度,它所指向的都不僅僅只是素養本身的內在邏輯,或是單純指向教育實踐,而是以素養為依托來實現更廣泛社會生活的整體建構。因此,筆者所關注的,是從變革社會的“變化”的具體維度來看核心素養的關鍵向度。也就是說,哪些社會生活中的關鍵變化在推動著支撐個體與社會發展的關鍵能力的重組。因為,會發展所呈現出來的“變化”的核心特征一定會凝練在人才培養的核心素養的內涵結構中,而這些新特征的出現恰恰為我們提供了重新看待社會生活、看待教育,乃至具體的課程與教學的機會。(一)從從創造與創意到學習重心的轉化知識經濟(EconomicsofKnowledge)的發展推動著人類社會進入一個社會發展的新階段。之所以這樣說,是因為它所帶來的并不僅僅只是知識產業的蓬勃發展,而更重要的是經濟發展范式的變遷及其所帶來的新思維。傳統的經濟增長理論認為,只要持續地增加物質資本的投入自然會獲得收益,包括投入傳統的生產要素,如土地、資本或勞動力。但是,考慮到物質資本的稀缺性,單一地增加某一種類型物質資本的投入,勢必會導致邊際成本的增加,從而使得收益遞減,不能持續地推動經濟增長。然而,知識經濟的發展使得人們日漸意識到新知識的創造和創意觀點的產生才是技術不斷進步、經濟可持續發展的內在動因。依據新增長理論(newgrowththeory)的觀點,新知識與新觀念不是稀缺性的資源,而是可以無限創造和生成的,它們并不遵循經濟增長遞減的規律,而是推動經濟遞增性增長的重要內生性力量。知識經濟發展所帶來的社會發展模式與思維方式的變化,直接啟示著教育活動中學習重心的根本性轉化。其一,學習不是充分占有學習資源和積累知識的過程,也不是對既定知識、技術與文化的保留、傳遞和代際遺傳,或者是發展一種或多種的謀生手段,從而去應對已知的世界和已知的生活;學習的重心是面向和拓展未知生活的活動,是學會如何從已知探索與創造未知和新知的過程,是學習如何持續地進行新知識/創意的創造與應用的活動。在這樣的學習活動中,學習者本身就是學習活動的主動的參與者,是新知識或觀念的創造者和推陳出新的人,而不是被動地“通過經驗與各種感官反應”積累“技術上或心理上的知識”的人。知識經濟的發展之所以對教育產生關鍵性的影響,并不是技術變革所要求的能力的更新換代,更關鍵的是讓我們意識到教育實際上無時無刻不在“創造新的一代”。(二)社會組織模式的轉變使教育對象回歸社會的社會性特征信息通訊技術的廣泛應用推動著社會不斷遠程化、網絡化與互聯化的同時,也逐步改變著社會基本的組織模式,其中有兩個關鍵性的轉變是不容忽視的。第一個關鍵性的轉變是從傳統的基于群體的社會組織模式轉向基于網絡化的社會組織模式———社會網絡(socialnetwork),人際聯結的方式、強度與特征發生了根本性的轉變。傳統的社會組織模式是基于群體的,所謂群體往往是由個體組成的,有著嚴格的邊界、明確的秩序與認同感的組織,人們以血緣、地域、情感、歸屬感、契約、規則或者共同價值為基礎,形成一種相對固定而持久的社會關系,如家庭、社區、工作單位。整個社會就是由個體以及由個體所組成的群體組織構成,群體成員之間有著穩定的責任義務關系,遵循特定的組織結構,并發展一定的情感歸屬。傳統社會群體的組織模式締結要求比較高,所需要的交易成本也很高。而隨著社會化網絡和工具的發展,我們開始進入一個“人人時代”,人際關系的組織“是一種基于話語的、臨時的、短期的、當下的組合”,社會組織模式的兩大關鍵性轉變給教育帶來的啟示在于,要充分挖掘教育內在的社會性特質,從根本上認識到學習活動的社會性屬性,并逐步轉化人際素養發展的重心。一方面,隨著社會組織模式的多樣化和復雜化的發展,未來的人際重心不僅是掌握并熟練應用社會交往的基礎能力,如學會表達、與不同的人交流與溝通、理解合作的規則與方法,而將更多地涉及到個體如何在多樣的社會關系中尋找人際互動的合理方式,如何通過持續的學習與實踐應對新的動態變更的關系,發展能夠適應變化的綜合社會能力與心理能力。也就是說,更靈活地感知和適應各種人際與社會關系的變化,同時探索處理各種人際關系的合理方式的高階人際問題解決能力變得越來越重要。學校教育尤其需要敏銳地挖掘學校作為社會化組織的潛力,通過有意識地拓展學生人際空間、范圍與形式,為學生更主動地適應社會和改變社會提供積極的準備。另一方面,傳統的學校人際是建立在一種淘汰性的競爭關系基礎之上的,主要方式是通過競爭成為少數的佼佼者、成為同齡人中的最優秀的少數派,從而占有稀缺的資源,這種人際模式不斷地犧牲學生的內在驅動力,并帶來了大量的潛在浪費,不僅使得目標導向和成就中心的學習文化日益膨脹,也使得大多數的個體潛能被扼殺在萌芽之中。隨著整個社會人際組織與競爭模式的轉變,未來社會的效率不再取決于優勢資源的分配效率,而在于新資源與知識的創造效率。因此,社會、家長、教師以及學生都需要迫切意識到轉化耗費性的競爭文化的教育使命,要充分理解社會建構中每一個人的重要性,建立人際責任意識。共生性的相互成就而不是擠壓式的叢林競爭將成為學習和社會生活的人際重心,學會與不同的個體共存,認可并理解不同個體的多樣性的價值,以合作與互動啟發更大的創造可能,成為彼此重要的互生性資源,將成為學校教育需要關注的重要方面。尤其在中國的文化背景下,傳統的人際社會的依存性的關系仍然具有巨大的磁場,新生的社會組織模式正在不斷拓展新的空間與思路,如何在這種復雜而平行的社會系統中找到共存與發展的人際的靈活性和創造性,是我們的學校教育尤其需要考慮的維度。(三)強化學習主體的內在需求引導學生社會網絡、交通工具和通訊技術的發展與豐富,不僅拓展了人們的生活空間,也不斷改變著人們的社會角色與身份特征。一方面,任何一個個體都不再是單數的存在,而是越來越多地負載了多重的身份。我們不僅生活在傳統的社會組織和地域空間中,如家庭、社區、村落或單位,承擔傳統的社會角色,也同時在現實和虛擬的社會空間中發現自我身份的不同表征。不僅如此,“全球化創造了超越民族國家的新型經濟、社會和文化空間,正在促成超越民族國家界限的新的身份認同和動員模式”。因此,從社會角色變遷和身份特征的變化來看,教育尤其要關注對青年自我向度的培育,只有青年一代更好地認識了自我的多樣性,并主動地承擔相應的主體責任,找到科學和可行的方法實現自我的管理與發展,真正依靠學習主體內在的動機與潛能,才有可能真正獲得可持續的發展與創造。首先是要重新反思學生的主體身份,幫助學生發展完整的自我觀念,這種自我觀念不僅僅是對個體本身的認同———認識自己和學會做出自主的判斷與