第第頁“指向寫作”是否“劍走偏鋒”?讀了《小學語文教師》第3期上刊登的有關管建剛老師“指向寫作”的閱讀教學的系列文章，尤其是看了管老師的《理想的風箏》教學實錄后，對“指向寫作”的閱讀教學的主張和做法有了大致的了解，深為管老師在幾乎被改“厭”了的閱讀教學上敢于痛擊時弊、獨辟蹊徑、勇于探索的精神所感動。但讀過之后細細想來，總覺得有些地方好像不妥，但一時也說不上來。于是便從網上找到蘇叔陽寫的原文來讀，不讀不知道，一讀還真嚇一跳。通過對原文與課文的對照閱讀，筆者才弄清楚了自己為什么對這堂課感覺有些不舒服、不滿意。筆者下面談的都是自己的真實感受，只是就事論事，并不代表對管老師“指向寫作”閱讀教學理念的質疑和否定，敬請管老師及各位讀者批評指正。

第一個問題：指向“誰”的寫作？原作者還是課文改編者？

“指向寫作”的閱讀教學把引導學生把握作者的構思過程作為教學的突破點，這是區別于傳統閱讀教學的一個重要標志。這里的“指向”一詞指向的應該是作者。但是，我們知道，很多文章在選入教材時往往會被改動和調整，這就引出了上面的問題：指向“誰”的寫作構思？

《理想的風箏》課文注釋中已經明確說明：作者蘇叔陽，選作課文時文字有改動。改動有多大呢？如果只是個別字句的修改，也就罷了。但編者對這篇文章的修改是大篇幅的，不只是個別字句的替換改動，而且還涉及文章實質內容上的刪減，甚至文章題目的更換，已經“傷筋動骨”、觸及思想主題了。筆者簡單地估算了一下，修改的文字幾乎占到全文的三分之一。課文改動較大的部分有：刪去了原文中劉老師“課上的極好”和“喜歡在課堂上當眾提問同學”兩段文字，共377字；此外，其他地方刪改的語句還有十三四處之多，共160字左右，不再一一列舉。嚴格來講，這篇被改得面目全非的課文已經很難忠實體現原作者的立意、構思與文字之妙了，事實上它已經成為編者的二度創作，體現的是編者的立意和構思了。比如，原文敘事的線索有兩條：一是敘述劉老師的故事；二是寫劉老師對學生們的深刻影響以及“我”的真實感受。在改動后的課文中第二條線索便中斷了。在選材上，原文取材范圍更寬，對劉老師的描寫更全面。而且上課部分的敘述重點放在了劉老師的教學藝術與他對學生的關愛上。這部分恰恰被編者刪除了。從主題來看，原文重在通過回憶劉老師的教學與生活中的感人事件，表現劉老師身上體現出來的“生命的頑強和對生活的愛與追求”；而修改后的課文則主要表現了劉老師的“樂觀和頑強”精神。顯然這是兩個內涵和外延均不等同的主題。

面對這樣的從內容到形式都發生了顯著變化的兩篇文章，筆者的問題是：如果我們按照“指向寫作”的理念來教學這篇課文，是指向“作者”還是“編者”，抑或指向糊里糊涂的抽象出來的“混合作者”（原文作者+編者）？

第二個問題：寫作的思路是客觀的、靜態的、唯一的，還是主觀的、動態的、具有多種可能性的？

一篇文章的題目和主旨立意大致確定后，往哪個方向寫，選哪些素材，作怎樣的結構安排，采用哪種行文語氣和風格，原是可以預先策劃和籌謀的。但是一旦動筆，踏上了思考和寫作的路途，便由不得你了。無論你預先設計得再好，都有可能被源源不斷地涌現出來的新思想、新觀點、新感受所推翻，也有可能因思緒紊亂、文思枯竭而迷茫踟躕以致擱筆。寫文章，總是在預設、改寫、再預設、再改寫，在左顧右盼、前呼后應、上推下求中反復探尋，直至最終敷衍成文，而意猶未盡的。因此，我們通過最后的成文固然可以逆向推衍出作者思路之演進，但總免不了有膠柱鼓瑟、刻舟求劍之嫌。筆者認為，那些時常干擾寫作過程的迂回反復、曲折頓挫之處，才是揭開寫作秘密的真正鎖鑰。只看到了文章表面上呈現出來的整飭嚴謹的結構線索，而誤以為好文章都是按照所謂的普遍寫作規律預先構思謀劃好的，不免太小看寫作過程的復雜性和創造性了。因此，通過對靜態的文章結構進行逆向分析并不能準確推導出寫作構思的真實過程，閱讀教學指向“寫作思路”，本身無可厚非，但如果把“思路”加以神化和絕對化，搞出個“思路決定論”來，也就有失偏頗了。

正如前文所說，這篇課文的內容和結構是經過了編者的改造的，其寫作思路并不是客觀的、唯一的、原有的。因此，在教學中探究作者寫作思路時，應該注意不能把話說得太滿，太絕對，太武斷，應留有探討的余地。這既是對作者和文本的尊重，也是對寫作規律的尊重。以此來觀該課實錄，我們就會發現其中蘊含著一些“指向寫作”的“陷阱”，對學生的寫作觀念會產生不良的影響。比如，管老師在教學文章構思的第二個特點“故事一長一短”時，指導學生用數行數、查字數的實證方法，計算出：“講故事”11行218字；“寫板書”7行137字；“放風箏”11行217字；“追風箏”7行135字。從中總結出兩個長故事一樣長，兩個短故事一樣短并不是巧合，而是作者的有意為之，即“構思”而成。然后得出結論說：“同學們，寫作文，段落的長或短，是有講究的，是要想好了的。不是有話就多寫點，沒什么話就少寫點。寫作文的挑戰之一就在于：明知道這里要寫長一些，可就是寫不長；明知道這里要寫短一些，可是卻又有那么多的話?！睉撜f，管老師的用意是好的，希望學生了解敘事的節奏變化和內容詳略上的穿插交替。但是這種教學設計造成的導向卻是錯誤的，學生會誤以為寫多個故事時必須作這樣的長短交叉和字數相當的刻意安排。寫作構思不是數學計算。故事長短是視敘述情理和寫作目的而定，并沒有什么必須一長一短、行數相等、字數相近的框框和規定。管老師這里所講的所謂的寫作構思規律并沒有學理上的充分依據，只能作為一種寫作個案來處理。

接下來，管老師引導學生發現文章構思的第三個特點：故事應具有內在關聯。按照管老師的理解，寫劉老師“上課”的故事，只選擇了“講故事”“寫板書”這兩個，像其他的內容，比如劉老師“關心同學”“博學多才”等不應該選進來，因為它們不能體現“放風箏”“追風箏”所表現的劉老師的樂觀、頑強精神。所以文章中選擇的上課內容是“講故事”“寫板書”，因為它們能體現這種精神。最后的結論就是，“用故事來寫人，要注意故事，有沒有這樣的內在的聯系”。這里的問題似乎更嚴重！作家寫人物，是不是在一篇文章中只能寫一種品質，無論寫多少事件，都必須體現這種品質？文章貴在以最少的筆墨表達最豐富的內容，給人留下最深刻完整的印象。事實上，一篇文章羅列的“同質”事件越多，會越顯得唆重復，表達效果反而不好。文章選用什么素材，一是取決于作者對素材的熟悉與掌握程度，二是取決于作者的表達主題和寫作風格。就這篇文章而言，是寫人物的，寫人物最忌把人寫得臉譜化，寫得單調、片面和扁平。與改動后的課文不同，原文采取了從面到點的寫法，先從多個層面和角度來寫劉老師的外貌、性格、所教學科、課堂教學藝術、課堂提問等諸多方面，在讀者心目中描繪出劉老師的一種整體形象；然后再集中寫課下放風箏、追風箏時劉老師體現出來的樂觀頑強的精神和對生活的熱愛之情。應該說，原文中的劉老師是立體的、多面的、鮮活的，而課文中對劉老師人物形象的塑造則略顯單薄和片面。管老師的引導和教學，無意中用課文的構思否定了原文的構思，用單一性否定了多樣性，應引起我們對“寫作指向”教學應指向何處的反思。

通過上面這兩個教學片段的分析，筆者要強調指出的是：文章呈現出來的結構思路不同于真實的寫作構思過程；文章在結構與構思上的安排帶有一定的主觀性、可選性和偶然性；在通過具體的文章分析來發現和把握普遍的構思規律和寫作藝術時，不能機械地照搬套用寫作理論和寫作知識，而是要因文制宜，合乎情理，避免牽強附會，強加于人。

最后還有一個問題，那就是這堂課尊重學生的言語生命了嗎？

統觀這堂課，學生基本上被老師預先設定的“思路”牽著走，甚至是拉著走，課堂里面缺少真正的討論和爭論。我們看到的是老師的“高明”，而很少能欣賞到學生的獨立見解和思想個性。在學生出現困惑時，老師不是放開手讓學生