3．課程的選擇與組織3.1課程選擇3.1.1課程選擇的基本取向3.1.2課程選擇的基本環節3.2課程組織3.2.1課程組織的涵義3.2.2課程組織的基本取向3.2.3課程類型及其組織結構3.3課程資源3.3.1課程資源的概念3.3.2課程資源的類別第一頁，共三十五頁。3.1課程選擇課程內容的選擇簡稱“課程選擇”，是根據特定的教育價值觀及相應的課程目標，從學科知識、當代社會生活經驗或學習者的經驗中選擇課程要素的過程。這些課程要素包括概念、原理、技能、方法、價值觀等。課程選擇是課程開發的基本環節之一。1859年，英國哲學家、社會學家、教育學家斯賓塞提出“什么知識最有價值”的著名命題?？梢哉f，是斯賓塞在課程論發展史上第一次明確提出了課程選擇的問題。3.1.1課程選擇的基本取向3.1.2課程選擇的基本環節第二頁，共三十五頁。3.1.1課程選擇的基本取向：課程內容即學科知識課程目標的基本來源是“學科的發展”、“當代社會生活的需求”、“學習者的需要”，相應地。課程內容的基本取向即是“學科知識”、“當代社會生活經驗”、“學習者的經驗”。

一、課程內容即學科知識：當課程目標的基本來源主要是學科的發展的時候，學科知識就成為課程的主要內容。怎樣選擇學科知識?一方面，人類正邁向知識經濟時代，學科知識迅猛發展，知識更新朗空前縮短，社會對知識的需求空前加??；另一方面，學校課程內容已經擁擠不堪，而且許多學科的地位非常穩固，削減起來難度相當大，而不削減現有內容，則很難增加新的內容。第三頁，共三十五頁。3.1.1課程選擇的基本取向：課程內容即學科知識要選擇恰當的學科知識作為課程內容，首先需要在以下幾對關系上作出取舍：1．學科知識與課程內容的關系；2．科學與技術的關系；3．概念原理的知識與過程方法的知識之關系。第四頁，共三十五頁。3.1.1課程選擇的基本取向：

課程內容即當代社會生活經驗二、課程內容即當代社會生活經驗：當課程目標的基本來源主要是當代社會生活的需求的時候，當代社會生活經驗就成為課程的主要內容。

關于學校課程與社會生活的關系問題存在三種典型的觀點：

1．被動適應論：被動適應淪認為，教育只是社會生活的準備，學校課程是使學習者適應當代社會生活的工具。

2．主動適應論：主動適應論認為，個人與社會是互動的、有機統一的，教育與社會是互動的、有機統一的，學校課程不僅適應著社會生活，還不斷改造著社會生活。

第五頁，共三十五頁。3.1.1課程選擇的基本取向：

課程內容即當代社會生活經驗3．超越論：學校課程主動選擇社會生活經驗，并不斷批判與超越社會生活經驗，而且還不斷建構新的社會生活經驗，這就是“超越論”的基本觀點。由“被動適應論”到“主動適應論”并最終發展到“超越論”的歷程，就是學校課程的主體性不斷受到尊重、學校課程的主體地位不斷得以提升的過程。當對學校課程與社會生活經驗之關系的認識發展到“超越論”階段的時候，學校課程的主體地位最終確立起來。作為社會主體的學校課程成為主動選擇和超越其他社會生活經驗的力量，成為時代精神的建構者之一。

第六頁，共三十五頁。3.1.1課程選擇的基本取向：

課程內容即學習者的經驗三、課程內容即學習者的經驗：當課程目標的基本來源主要是學習者的需要的時候，學習者的經驗就成為課程的主要內容。凡倡導經驗課程的課程理論流派大都把學習者的經驗置于課程內容的核心或重要地位。盧梭的“自然教育論”及相應的浪漫自然主義經驗課程理論，杜威的“進步教育論”及相應的經驗自然主義經驗課程理論，20世紀70年代以來流行的當代人本主義經驗課程理論。第七頁，共三十五頁。3.1.1課程選擇的基本取向：

課程內容即學習者的經驗選擇學習者的經驗作為課程內容，要確立以下基本觀念：

第一，學習者是主體，學習者經驗的選擇過程即是尊重并提升學習者的個性差異的過程。第二，學習者是課程的開發者。

第三，學習者是知識與文化的創造者。

第四，學習者創造著社會生活經驗。

第八頁，共三十五頁。3.1.2課程選擇的基本環節第一，確定課程價值觀，其核心是回答“什么是受過教育的人”；第二，確定課程目標，這是課程價值觀的具體化；第三，確定課程選擇的三種基本取向之關系，即確定作為課程內容的學科知識、當代社會生活經驗、學習者的經驗三者的關系，對這種關系的認識取決于特定的課程價值觀；第四，確定課程內容，即確定與特定課程價值觀和課程目標相適應的課程要素。第九頁，共三十五頁。3.2課程組織3.2.1課程組織的涵義3.2.2課程組織的基本取向3.2.3課程類型及其組織結構第十頁，共三十五頁。3.2.1課程組織的涵義課程組織：是指在一定的教育價值觀的指導下，將所選出的各種課程要素妥善地組織成課程結構，使各種課程要素在動態運行的課程結構系統中產生合力，以有效地實現課程目標。課程要素即課程的基本構成。課程要素亦是課程組織的基本線索或脈絡，因此，課程要素亦可稱為課程組織的要素，簡稱組織要素。

不同課程論專家從不同角度區分了課程組織的要素。施瓦布確認了課程的四大要素：學習者、教師、教材和環境。這也是課程組織的四大要素。這是在把課程視為一種有機整體的基礎上區分課程組織的要素，是一種宏觀的分解。第十一頁，共三十五頁。3.2.1課程組織的涵義麥克尼爾提出的共同的組織要素主要包括如下幾個方面：第一，主題。概念是許多學術課程計劃最基本的構成。如物理學中的“力”、化學中的“元素”、生物學中的“細胞”、文學中的“風格”，等等。第二，原理。原理是科學家通過觀察實驗而得出的結論。如“直角三角形斜邊的平方等于兩條直角邊的平方和”，“在所有人類行為中，個人既是參與者(主觀的)又是觀察者(客觀的)”，等等。第三，技能。如基礎教育中的3R’s(讀、寫、算)的技能、實驗技能、資料搜集與解釋技能、各種專業技能(如烹調、縫紉、鉗工、電工)，等等。第四，價值觀。哲學價值觀是支配行為的基本信念。如“不管種族、民族、職業、收入或階級有怎樣的差異，每一個人的價值和尊嚴都應受到尊重”，“尊重自我”，“人類應與自然和諧共存”，等等。哲學價值觀是支配課程的核心要素。由此看來，麥克尼爾是從微觀的角度分解課程組織的要素。第十二頁，共三十五頁。3.2.2課程組織的基本取向課程組織不是一個價值中立的過程，任何課程組織模式總是受特定的課程價值觀的支配，必定折射或體現出特定的課程價值觀。一、學科取向的課程組織：當課程以學科邏輯為根據、圍繞學科組織起來的時候，即為學科取向的課程組織。這種課程組織取向把課程視為“有組織的知識的累積傳統”。如單學科課程組織、相關學科課程組織、融合課程組織、廣域課程組織等。二、學生興趣和發展取向的課程組織：當課程根據學生的心理邏輯、圍繞學生的興趣和發展組織起來的時候，即為學生興趣和發展取向的課程組織。這種課程組織取向把課程視為學習者的經驗。第十三頁，共三十五頁。3.2.2課程組織的基本取向三、社會問題取向的課程組織：當課程以適應或改進社會生活為根據、圍繞主要的社會問題組織起來的時候，即是社會問題取向的課程組織。這種課程組織取向認為，課程是為學生適應或改進社會情境作準備，課程內容應源于社會或整個世界的狀況和情境。學生通過課程研究社會的特征，特別是他們自己所生存的社會的特征，如社會機構的功能，社會生活中的主要活動，人們面臨的難以解決的問題，等等。第十四頁，共三十五頁。3.2.2課程組織的基本取向四、混合取向的課程組織：當課程組織謀求學科邏輯、學生的心理邏輯、當代社會生活中的問題幾方面的結合的時候，即是混合取向的課程組織。這種課程組織取向認為，學校課程本質上是學科知識、學生經驗、當代社會生活經驗三方面的統一，因為人的經驗本身具有整體性，任何把人的經驗的某一部分從整體中人為地隔離出來加以片面強調的做法，都無助于人的經驗的健全發展。最典型的混合取向的課程組織模式當屬杜威的經驗自然主義的課程組織。他在《我的教育信條》、《學校與社會》、《兒童與課程》等著作中，在認識論的連續性原則的基礎上集中闡釋了兒童與學科的內在統一、學校與社會的內在連續、社會生活與學科的整合，主張課程組織應消解兒童、學科、社會三方面兩兩之間中心與邊緣的對立，真正地在經驗的基礎上實現三方面的整合。第十五頁，共三十五頁。3.2.3課程類型及其組織結構“課程的組織結構”簡稱“課程結構”，是指把學生的在校學習時間分成各部分，在不同的學習時間安排不同的課程類型，由此形成一個課程類型的組織體系。美國課程論專家麥克尼爾曾指出，影響課程的組織結構的因素主要包括以下幾個方面。第一，課程流派。不同課程理論流派、不同課程理論思潮體現不同的課程價值觀，也要求不同的課程類型及相應的組織結構。第二，課程的功能。結構與功能在某種意義上是相互決定的：結構決定著功能；特定的功能也要求相應的結構。像自我意識教育、探究教育、專業教育、普通教育等，都要求不同的課程結構。第三，課程開發所處的層次。課程開發所處的層次不同(如學校層次、課堂層次)，所要求的課程結構也不同。第十六頁，共三十五頁。3.2.3課程類型及其組織結構典型的課程類型：學科課程與經驗課程、分科課程與綜合課程、必修課程與選修課程、顯性課程與隱性課程。探究每一對課程類型之間的內在聯系，是確立理想的課程結構的基本前提。第十七頁，共三十五頁。3.2.3課程類型及其組織結構之一：學科課程與經驗課程學科課程：以文化知識(科學、道德、藝術)為基礎，按照一定的價值標準，從不同知識領域或學術領域選擇一定的內容，根據知識的邏輯體系，將所選出的知識組織為學科。經驗課程：亦稱活動課程，或生活課程、兒童中心課程，是以兒童主體活動的經驗為中心組織的課程。經驗課程以開發與培育主體內在的、內發的價值為目標，旨在培養具有豐富個性的主體。兒童的興趣、動機、經驗是經驗課程的基本內容。第十八頁，共三十五頁。3.2.3課程類型及其組織結構之一：學科課程與經驗課程經驗課程與學科課程是兩種不同的課程。經驗課程以兒童當前活生生的心理經驗為基點，學科課程以學科中的邏輯經驗為基點。經驗課程與學科課程又具有內在的統一性：經驗課程并不排斥邏輯經驗的教育價值，所排斥的是邏輯經驗脫離兒童的心理經驗，從而阻礙兒童的發展；學科課程也不排斥兒童的心理經驗、所排斥的是盲目沉醉于兒童的經驗發展水平，從而抑制兒童經驗的進一步發展。

第十九頁，共三十五頁。3.2.3課程類型及其組織結構之二：綜合課程與分科課程

綜合課程：有意識地運用兩種或兩種以上學科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題。如果這個中心主題或問題源于學科知識，就是“學科本位綜合課程”；如果這個中心主題或問題源于社會生活現實，就是“社會本位綜合課程”；如果這個中心主題或問題源于學生自身的需要、動機、興趣、經驗，就是“經驗本位綜合課程”(或“綜合經驗課程”、“兒童本位綜合課程”)。分科課程：是一種單學科的課程組織模式，它強調不同學科門類之間的相對獨立性，強調一門學科邏輯體系的完整性。綜合課程則是一種多學科的課程組織模式，它強調學科之間的關聯性、統一性和內在聯系。第二十頁，共三十五頁。3.2.3課程類型及其組織結構之二：綜合課程與分科課程關系：這是兩類不同的課程。單從學科本身的發展來看，它們各有其存在價值，存在著內在聯系。首先，分科課程與綜合課程的區分是相對的。分科課程總包含著知識之間某種程度的綜合；而開發出一門綜合課程并作為課程計劃的一部分之后，綜合課程總是呈現出某種分科的形式。其次，分科課程與綜合課程又是相互依賴、相互作用的。不同分科課程之間的區別是明顯的，但總存在一定的內在聯系。第二十一頁，共三十五頁。3.2.3課程類型及其組織結構之三：核心課程與邊緣課程隨著社會政治、經濟、文化的發展，新學科不斷涌現出來，這些學科的支持者不斷要求將新學科納入學校(中小學和大學)課程體系之中。然而由于學生在校學習時間和資源等方面的限制，不可能將所有學科納入學校課程體系之中，那么，所有學習者都應該學習的共同知識核心是什么?泰勒曾指出，為了回答這個問題，學校課程體系開始被視為由兩部分構成：一部分為“共同核心課程”，是所有學習者都必須學習的課程；另一部分為“邊緣課程”，是根據學生之間的差異、環境條件的差異以及教育目標的差異而設置的有針對性的課程。第二十二頁，共三十五頁。3.2.3課程類型及其組織結構之三：核心課程與邊緣課程核心課程：人們主要在兩種取向上使用“核心課程”這一概念。第一種取向是把核心課程視為學科取向的組織模式。認為核心課程即是對所有學生都必要的，因而是所有學生必修的學科領域。泰勒也指出核心課程包含5門主要科目：語言、文學、數學、歷史與科學。第二種取向是把核心課程視為混合取向的組織模式。認為核心課程是謀求學習者、社會、學科彼此間平衡與整合的課程組織模式，而不是簡單地規定一些必修科目。第二十三頁，共三十五頁。3.2.3課程類型及其組織結構之三：核心課程與邊緣課程核心課程與邊緣課程的關系：為什么有些學科被納入學校課程體系，有些卻被排除于學校課程體系之外?為什么有些課程盤踞于課程體系的核心成為核心課程，而有些課程總是或隱或現、時有時無，作為邊緣課程而存在?要理解這些問題，必須明確影響核心課程與邊緣課程確立的主要因素。第二十四頁，共三十五頁。3.2.3課程類型及其組織結構之三：核心課程與邊緣課程首先，新學科或已有學科的新分支不斷涌現出來，當這些學科進入課程體系的時候，必然引起課程體系的重組。其次，學生變化中的需要、興趣與關切是影響確立核心課程和邊緣課程的重要因素。第三，社會需要和期待是影響核心課程與邊緣課程確立的又一重要因素。因此：核心課程與邊緣課程本身及彼此之間的關系不是客觀的、價值中立的，而是價值負載的，所以不存在確定不變的核心課程，也不存在惟一正確的核心課程與邊緣課程的結構體系。核心課程與邊緣課程之間是內在的、有機的、生成的關系。課程理論與實踐中的中心與邊緣并非對立的，也非主導與依附關系，而是有機的、生成性的關系。第二十五頁，共三十五頁。3.2.3課程類型及其組織結構之四：必修課程與選修課程必修課程指同一學年的所有學生必須修習的公共課程，是為保證所有學生的基本學力而開發的課程。選修課程指依據不同學生的特點與發展方向，容許個人選擇的課程，是為適應學生的個性差異而開發的課程。第二十六頁，共三十五頁。3.2.3課程類型及其組織結構之四：必修課程與選修課程①從課程價值觀看，必修課程與選修課程之間的關系可以歸結到“公平發展”與“個性發展”之關系的層面。這表明，必修課程與選修課程在根本的教育價值觀上具有內在的一致性、統一性。②必修課程與選修課程具有等價性，即二者擁有同等的價值。必修課程與選修課程彼此之間不存在主次關系，選修課程不是必修課程的附庸或陪襯，是具有相對獨立性的一個課程領域。必修課程與選修課程相輔相成，構成有機的整體。③必修課程與選修課程相互滲透、相互作用，二者有機統一，成為個性化課程體系的有機構成。必修課程與選修課程既有相對獨立性，又具有內在統一性，二者都是個性化課程體系的有機構成。第二十七頁，共三十五頁。3.2.3課程類型及其組織結構之五：顯性課程與隱性課程隱性課程是與顯性課程相對應的范疇。如果說顯性課程是學校教育中有計劃、有組織地實施的“正式課程”或“官方課程”的話，隱性課程則是學生在學習環境(包括物質環境、社會環境和文化體系)中所學習到的非預期或非計劃性的知識、價值觀念、規范和態度。是非正式的、非官方的課程，具有“潛在性”。顯性課程(有計劃的學習經驗)與隱性課程(非預期學習經驗)共同構成學校課程的全貌——“實際課程”。第二十八頁，共三十五頁。3.2.3課程類型及其組織結構之五：顯性課程與隱性課程隱性課程特點：隱性課程的影響具有彌散性和普遍性。隱性課程的影響無處不在，只要存在教育，就必然存在隱性課程的影響。隱性課程的影響具有持久性。許多隱性課程都是通過心理的無意識層面對入產生影響的，都是潛移默化的。這些影響一經確立，就持久地影響人的心理與行為，難以改變，隱性課程的教育影響既可能是積極的，也可能是消極的。隱性課程的內容既可能是學術性的，也可能是非學術的。

第二十九頁，共三十五頁。3.3課程資源3.3.1課程資源的概念3.3.2課程資源的類別第三十頁，共三十五頁。3.3.1課程資源的概念課程資源：指形成課程的因素來源與必要而直接的實施條件?！罢n程資源”并不等同于“教科書”，傳統指稱的“教材”并不是“課程資源”的全部。近年來國際教育界課程資源概念的出現及課程資源研究的展開，凸顯了課程改革與發展的新觸角，提示教學工作者在更宏觀寬闊的視域中考察課程的優化實施，變慣常的“教科書教學”研究為“課程資源開發利用”，從而一定程度地走出“課程本位”的局限。第三十一頁，共三十五頁。3.3.1課程資源的概念課程資源：是指教師和學生在學校教育教學內容的來源，它主要分三部分，‘是校內課程資源，如圖書館、實驗室、專用教室及各類教學設施和實踐基地等；：二是校外的課程資源，包括