教師專業發展的本土理解

一、研究方法與立論1.問誰：調查對象的選擇本研究通過各種渠道總共調查了169位具有中學高級職稱的教師，他們來自100多所學校或者教研室，不均勻地分布在17個省市。調查完成后，我們本著數據寧缺毋濫的原則對調查樣本進行了嚴格篩查。最后，通過各種有效性檢測，132份調查問卷成為本調查最終獲得的有效樣本。這132份問卷的作答者全部擁有中學高級或以上職稱，平均教齡約為23年，標準差是6.9年，最大教齡是50年，最小教齡是12年。其中，男教師占比50.8％，女教師占比49.2％。來自小學的有32位，占比24.2％；來自初中的有44位，占比33.3％；來自普通高中的占42.4％。任教各科目教師的比例，語文為22.7％，數學為15.9％，外語為4.5％，物理、化學、生物等學科的占31.1％，政治（包括思品、品社、品生等）、歷史、地理等學科的占15.9％，音體美學科的占3.8％，此外，任教校本課程或者綜合實踐活動課的占6.1％。2.問什么：調查內容的選擇通過綜合考慮本研究目的、調查對象特征以及教師專業發展核心問題等多個因素，本研究最終設置除背景信息調查之外的6道題組來了解被訪者對教師專業發展的理解。①第一道題目是直接詢問教師對“教師專業發展”概念的理解。選項一是“（教師專業發展主要是指）教師自身專業素質和能力的提升”，選項二是“（教師專業發展主要是指）教師群體的專業地位和權利的提升”，選項三則是“其他”。之所以把教師自身專業素質和能力的提升作為調查的第一道題目，是因為學界對教師專業發展的理解存在兩種取向：一種取向從個體層面出發，認為教師專業發展主要是指教師自身專業素質和能力的提升，這也被稱作是教育學的立場；另一種取向是從群體層面出發，認為教師專業發展主要是指提升教師群體的專業地位和形象，這也被稱作是社會學的立場。[1]教師們對這個問題持何種看法，這是本研究希望首先了解的一個問題。第二道題目是就社會上普遍認為教師職業專業性不強的現象詢問教師的看法和理解。第三道題目的設計是第二道題的延續，是想繼續了解那些認為教師的專業地位不如醫生、律師的教師這么看的原因。所以，我們把這道題與上一道題做了邏輯關聯，即只有在上一道題目中選擇認為教師的地位不如醫生、律師才被要求作答這道題。在教師專業化討論的最初，人們更多地是從教師職業的專業知識基礎上來尋找教師專業地位為什么比不過醫生、律師的原因，這種解釋被稱作是“特質模式”。而后來，出現了一種被稱作是“權力模式”的解釋。這一理論認為，醫學、法學知識的專業性在很大程度上是被有意地打造和包裝出來的。[2]這兩種理論針鋒相對，代表兩種完全不同的專業化（發展）路徑，是討論教師專業發展的一個重要問題。第四、第五、第六三道題目各由一組題目構成，可以理解成題組。在第四道題組中，羅列了11個因素，要求教師對它們在教師專業發展中的重要性按很不重要、不重要、一般、重要、很重要進行評判。這11項因素分別為：性別；學歷；任教學科；任教學段；所在學校在當地的影響力；外貌長相；參加校外培訓進修的機會；參加公開課或賽課的機會；與領導專家的人際關系；同事之間的合作交流；自身的學習興趣和發展愿望。在第五道題組中，羅列了六方面專業精神以及八方面專業知識等總共14項因素，要求教師仍然按五個等級對它們在教師專業發展中的重要性按很不重要、不重要、一般、重要、很重要進行評判。本研究所羅列的這14項內容，是從已有的文獻和政策文本中篩選出來的。六方面專業精神是：具有為學生發展服務的理念；能夠做到公平地對待每個學生；能夠做到持續的自我反思；具有不斷學習和應用新知識、技術的意識習慣；敢于做出專業判斷，并為自己的判斷負責；具有團隊合作的意識。八方面的專業知識是：學科本體知識；學科教學法知識（PCK）；有關課程、教學、評價等一般教育理論知識；有關學生學習和發展的知識；有關班級管理的知識；通識性人文、科學素養；如何在教學中運用信息技術的知識；課題研究和論文寫作的知識。第六道題組詢問的是，“如有針對這些方面（即如上所列出的八方面專業知識）的專業培訓活動，②你是否愿意參加這樣的培訓？”教師可以選擇很不愿意、不愿意、愿意、非常愿意四種可能。之所以設置這道題目，是希望通過對教師專業發展需求的調查以及通過對照他們的重要性認識，分析出更多關教師專業發展認識的信息。二、主要調查發現1.關于教師專業發展概念的理解前面說過，教師專業發展的概念可以有兩種理解，一種側重于教師的專業地位，一種側重于教師的專業能力。在132位教師中，有98位認為“教師專業發展”的概念指“教師自身專業素質和能力的提升”，占74.2％，占絕大多數；有29位教師認為“教師專業發展”的概念指“教師群體的專業地位和權利的提升”，占22.0％；另有5位教師選擇了其他，占3.8％。結合交叉分析和卡方檢驗③以及均數比較的方法，對不同性別、學段、學科、教齡與教師的認識進行檢驗，發現不同學科與教齡的教師對“教師專業發展”概念的理解不存在顯著性差異。④相對來說，把教師專業發展理解成主要專業地位的，男教師比例要比女教師稍微高一點。在各年段中，認同教師專業發展就是專業能力和素質提升的比例，初中教師最高（86.4％）、高中教師次之（69.6％）、小學教師最低（65.6％）。2.關于教師專業地位是否可以參照醫生、律師專業地位的問題在教師專業發展的早期，也就是主要討論專業性提升的時期，人們都是用醫生、律師等成熟專業群體來做比較的。但后來人們提出，醫生、律師專業地位確立時期的社經背景無法再重復，所以與教師不具可比性。調查發現，有61.4％的教師認為，教師的職業性質完全不同于醫生、律師，兩者的專業水平、地位無法橫向比較。但也有近三分之一的教師認為“不可否認，教師的專業地位是不如醫生、律師”，意即可以進行相互比較。本研究也對教師群體內部對這個認識的差異進行了分析檢驗，發現不同性別、學段和教齡的教師在這個問題上認識不存在明顯區別。雖然，卡方檢驗發現，不同任教學科教師的認識略有差異，但進一步分析數據又發現，這主要是因為某些學科教師人數很少，以至于產生了較大的波動。所以，這個差異沒有很多實際意義。3.關于教師專業知識的問題正如前面所說，人們最初談論教師專業化的問題，是想為教師確立如醫生、律師那樣的專業地位。但為什么教師沒能擁有醫生、律師這樣的專業地位呢？正如前面所說，這里存在特質模式和權力模式兩種經典解釋。那么我國教師對此是怎么看的呢？由于這兩個選項事實上都存在著同一種假設，那就是教師的專業性提升可以跟醫生、律師一樣，所以我們僅對那些在上一道題目中選擇了“不可否認，教師的專業地位是不如醫生、律師”的教師進行調查。在總共43個回答者當中，有20位教師認為“教師擁有的專業知識在科學性、專業性上確實不如醫學、法學等堅實”，占46.5％；有22位教師認為“教師這個行當其實是有自己的專業知識的，只不過我們沒能把它很好地‘包裝’和表達出來”，占51.2％。可見，兩者所占比例相當。通過進一步分析發現，不同性別、學段、教齡、學科的教師對這個問題的認識不存在關聯性。4.對教師專業發展影響因素的理解本研究羅列了11項因素，請接受調查的教師對教師專業發展的重要性進行評價。采用很不重要、不重要、一般、重要、很重要五種回答，并分別賦值1分、2分、3分、4分、5分，同時將此作為定距數據（intervaldata）來處理，從而獲得平均得分以及標準差。平均分高意味著大家對其重要性認可度高（具體結果見表1）。通過運用獨立樣本T檢驗、單因素方差分析等方法分析，在如上11個因素上，不同性別、年段、學科的教師對這個問題的認識基本沒有差異。通過比較，我們發現把教師專業發展理解成教師專業素質能力提升或教師專業地位提升的兩種教師，除了前者對任教學科的重要性只有少許差異外（前者略高于后者，均差為0.473，sig.＝0.021），其他均無明顯差異。至于教師是否認為教師的專業性可以與醫生、律師等專業進行比較，這與他們對這個問題的認識也沒有關系。對教師專業知識的認識與他們對哪些因素會影響教師專業發展的認識也沒有關系。5.教師對專業精神和專業知識重要性的判斷參照前面的分析方法，我們發現，教師對總共14項素養的重要性認識如下（見表2）：從均值的排列來看，均值最高的前7項中有6項是專業精神，而且離散程度相對較低。可見教師對專業精神重要性的認識深刻且一致。如果根據上述把14項歸為專業精神和專業知識兩個維度來分析，那么這兩者關系可如下所示（見表3）：在對不同教師的內部差異進行檢驗后發現，在對“具有不斷學習、應用新知識的習慣”這一專業品質的重要性認識上，男教師認識的內部差異遠大于女教師，標準差分別是0.517和0.394，而且總得分遠低于女教師（均差0.189，sig.＝0.020）。即女教師認為這個因素更為重要，而且更加一致。除此之外，男女教師并無明顯差異。不同學段教師在這個問題的理解上基本不存在明顯差異。通過相關性分析發現，教齡不同的教師的認識除了學科知識、有關學生學習發展知識、信息技術知識、科研論文寫作方法等四項是正相關之外，其他都為負相關，即教齡越大的教師越不認為這些因素重要。不過，以上所有各項的相關系數均未達到顯著性水平。本研究也檢驗了在第一、二、三道題目上做出不同回答的教師在對這些因素的重要性認識上的差異，發現那些認為“教師與醫生、律師的專業不可比較”的教師相對于持相反意見的教師，對“具有團隊合作的意識”的重要性認識上要高一點（均差0.274，sig.＝0.009），此外，兩者的認識均無明顯差異。6.教師對參加專業發展培訓的意愿與前面的處理一樣，如果把很不愿意、不愿意、愿意和非常愿意四個選項看作是定距數據，然后計算它們的平均分，這樣就可以看到教師對參加針對各項專業知識培訓活動積極性的高低（見表4）。通過配對樣本的均差檢驗發現，教師對參加有關學生學習和發展的培訓意愿明顯高于其他項目。而對參加有關網絡信息技術的培訓意愿明顯低于其他項目。而中間5個項目的培訓意愿不存在著明顯差別。如果對比培訓意愿與前面所說的重要性認識，發現兩者基本對應，除了課題研究與論文寫作略有差異。也就是說，一般來說，教師認為哪些因素重要，就會在這方面有更多的培訓意愿。通過分析也發現，不同性別和學段的教師在參加各類培訓項目的意愿上沒有明顯區別。除了有關網絡信息技術這些培訓之外，教師的教齡與參加其他所有培訓項目的積極性都成負相關，即教齡越大，培訓的意愿越低。但絕大部分相關并不顯著。只有在有關班級、學生管理知識方面的培訓上，教齡與意愿出現了顯著負相關（r＝－0.186，sig.＝0.032）。當檢驗出在第一、第二、第三題目上做不同回答的教師參加各項培訓意愿上的差異時，我們同樣發現，這些教師參加培訓的意愿幾乎不存在任何明顯差異。如果把這7項的分數相加作為教師的總培訓意愿，然后分析教師的培訓意愿與他們對哪些因素是專業發展重要因素的認識之間的關系時，可以發現，在總共25對關系中，有15對存在顯著性相關（見表5）。由此可見，教師對專業知識的重要性認識全部與他們參與培訓的積極性顯著呈正相關。也就是說，任何一項專業知識，認為它越是重要的教師就越有參加培訓的意愿。教師對專業精神的重要性認識，除了“能夠做到持續的自我反思”這個選項之外，其他也全部與積極性呈顯著正相關。除此之外，越是認為“參加校外進修、培訓的機會”和“參加公開課展示、比賽的機會”重要的教師，參加專業培訓的意愿也越強烈。三、分析與結論1.教師對什么是教師專業發展的理解及其與學界的對應基于上一部分呈現的數據可以發現，本研究所調查的教師對什么是教師專業發展的理解，與學界的理解基本對應。這是本研究得出的第一個結論。在此可以做一個簡單總結。教師專業發展這個概念和議題最初是從教師專業化的討論中演化出來的，直到現在學界對什么是教師專業發展的理解依然分為社會學立場和教育學立場兩種。[3]但總的來說，把教師專業發展理解成主要是教師個體層面專業素養和能力的提升，這種教育學的理解已經占據主流。這不僅可以從當前有關教師專業發展的書籍和文章的主題內容中看出，還可以從當前有關國家政府機構或者專業機構所制定的教師專業發展指南或者標準中看出。⑤至于教師專業化的議題，歷史上也曾出現過三種理解模式。最早是“特質模式”，認為教師這一職業之所以專業性不強、專業地位不高，源于教學工作所依托的知識不夠專業和可靠。所以，提升教師專業化的主要任務就是提煉出一套能夠讓學界認可的、需要長期訓練才能獲得的圈內壟斷性知識。但到后來，人們逐漸發現，醫生、律師等職業其實并不真的具備人們所想象的那樣堅實的知識基礎，這兩類人的專業形象很大程度上是通過有策略的“社會活動”爭取來的，目的是為了職業群體的利益最大化。所以，教師專業化缺的其實不是專業知識，而是一種“社會斗爭”的意識和策略。也就是說，教師群體還沒有學會如何把自己擁有的知識進行恰當的“包裝”，讓公眾相信和接受它們。不過，無論是“特質模式”還是“權力模式”，它們都有一個共同假設，即認為教師職業與律師、醫生職業是可以相互比照的。但后來有越來越多的人發現，教師這個職業很難獲得醫生、律師當初確立自己專業地位時特定的社會經濟發展背景，也就是說后者是兩個很不尋常的職業，教師與其在專業化道路上是不具可比性的。這種理解被稱作是“歷史發展模式”。學界的理解不一定就是我國教師個人的理解。這是本研究的一個基本假設。但從調查結果來看，我國教師的理解與學界的理解基本上是對應的。第一，對教師專業發展的兩種理解在我們所調查的我國具有高級中學職稱的教師中也同樣存在。但與主流學界把教師專業發展理解成是教師專業能力和素養提升完全一致，我國有超過七成的教師也是這樣理解的。第二，學界對教師專業性的三種理解在我國教師中也同樣存在。但與學界當前主要認可“歷史發展模式”一樣，我國教師絕大部分也認為，教師的職業性質完全不同于醫生、律師，這兩者無法進行簡單的比較、參照。第三，如上這些認識，沒有因為教師的性別、學段、教齡、任教學科的差異而有明顯不同。也就是說，我國教師對教師專業發展的理解可能不存在結構性差異。對于教育理論研究來說，一種很糟糕的情況是，學界對某個概念的理解與實踐者對這個概念的理解是不一樣的（“教育質量”這個概念可能就是這樣一個例子）。這就非常容易導致一個問題，那就是“各說各話”，學界無論對于一個問題梳理得多清楚，都很難轉化為實踐的助力，甚至會把問題搞得越來越糊涂。而從上面的分析可以看出，教師專業發展的理解似乎不大會出現這種情況。2.教師的專業化需求及其重要性如前所述，就本研究所調查的教師群體看，主流認識是教師專業發展的重點在于教師自身專業素質、能力的提升，而且教師職業有其自身特殊性，不可與醫生、律師等簡單類比。但也應注意到，有超過兩成的教師認為，教師專業發展主要是指教師群體專業地位和權利的提升。但綜合分析有關數據，可以發現這兩成多教師可能并不是真的認為教師專業發展是這個意思，他們可能更多是在表達一種愿望和情緒。本研究在分析教師對專業發展影響因素的認識，以及教師主觀上參與專業能力培訓的積極性時，都特別檢驗了這兩成多教師與另外七成多教師是否存在差異。結果發現，在總共32項陳述中（其中第四道題組詢問了11項，第五道題組詢問了14項，第六道題組詢問了7項），這兩部分教師中，他們的認識和理解都沒有差異。這似乎有些不合邏輯。因為按照一般的推斷，如果兩部分教師對究竟什么是專業發展存在截然不同的理解，那么他們對諸如哪些因素會影響專業發展等后續問題必然存在明顯差異。但事實卻不是這樣。因此我們推測，這兩成多的教師并不是真的對什么是教師專業發展有著不同的理解。那么他們為什么將此作為選項？一種可能是他們在隨意填寫。但經過對這些教師的問卷做仔細分析后，沒有發現任何可以說明這些教師不認真的表現。另外一種可能是，與其說這些教師在表達自己的真實理解，不如說他們是在填寫自己的愿望。小學教師和男教師由于社會地位方面壓力相對大一些，作這樣的理解明顯要大于其他學段教師和女教師，這也能夠從另外一個角度證明這點。有相當一部分教師，即使在沒有直接詢問他們是否應該關注教師專業地位問題的情況下，也已經努力通過各種渠道和各種方式在傳達這方面的訴求了，希望社會在談論教師專業發展時應更多地關注怎么提升教師群體的專業地位的問題。3.教師對專業精神重要性的理解及其意義本研究獲得的另外一個重要發現是，那些具有中學高級職稱的教師在反思自己專業發展經歷后認為，相比專業知識，是否具有相應的專業精神對教師專業發展有著更重要的作用。專業精神比專業知識更重要，這是我國教師對教師專業發展的另外一個重要理解。這個理解需要引起更多的關注。因為假如這些教師反饋的是現實中真實存在的一種關系結構的話，那么，它至少提出了之前學界可能不是很重視卻很重要的兩個問題。第一，如何在各種專業發展活動中培養和促進教師的專業精神。雖然當前的教師專業發展活動各式各樣，但絕大部分還是基于如何提升教師專業知識為目的來設計的。如何更有效地備課、上課、聽評課等專業技能和知識，往往是教師參加各種專業發展活動的主要學習內容。但一些教師培訓重心并不在這方面，培訓課程中偶有涉及教師專業精神方面的內容，培訓方式也經常是近乎宣教，既單一又機械。因而，本研究的一個重要提醒是，學界需要有責任感去分析和解決如何通過教師專業發展活動，較好地把諸如反思意識、合作精神等專業精神提升上去，這也是所有致力于教師專業發展的研究者和培訓機構都需要花精力去思考研究的問題。第二，如何選擇具有特定專業精神的教師候選人。選擇合乎本專業智力和氣質要求的候選人進入專業隊伍，對于任何一個專業來說，都是至關重要的。教師這個專業群體也不例外。應該承認，不是所有人都適合從事教師職業、都能夠勝任教師職業，要成為一個優秀的教師，需要具備特定的智力基礎和氣質特征。所以，如何將合適人選選入教師隊伍，不僅決定了教師專業發展的起點水平，也在很大程度上決定了教師未來的專業發展空間。而本研究在這方面的一個最大提醒是，我們需要更多地關注候選人是否具有相應的專業精神，包括反思習慣、具備必要的合作意識和精神以及對新知識的開放心態等等。4.教師對教師專業發展的內驅與外力之間關系的理解我國教師對這兩方面的重要性都有很深入的認識，總體理解非常正面和積極。首先，表1和表2的數據顯示，教師認為對自身專業發展最重要的因素就是教師自身要有強烈的學習興趣和發展愿望。如果把持續的自我反思精神看作是教師自我發展愿望的一個重要指標和內容的話，這個特征會表現得更明顯。教師對這兩項的重要性評分都明顯高于其他選項。其次，表4的數據也顯示，大家對參與有關培訓的積極性普遍比較高。除了有關網絡信息技術知識和有關班級學生管理知識這兩項，教師中認為自己愿意或者非常愿意參加培訓的比例都在9成以上。但如果對有關數據做進一步的分析，可以看到我國教師的理解還包含這一層意思，即教師專業發展活動不會促進教師的發展愿望，發展愿望高低也不會影響他們參加專業活動的積極性。這可以從表5的數據得到印證。表5說明，教師參加培訓活動的積極性，與表2所羅列的14項專業素養的重要性認識，絕大部分都存在著顯著正相關。也就是說，教師越是認為某項專業精神或者專業知識對專業發展重要，就會越積極地參加專業培訓。唯一的例外就是，那些越是認為持續的自我反思很重要的教師，并沒有表現出有更高的積極性參加培訓；而那些對學習興趣和發展愿望的重要性給予高評價的教師，也同樣沒有表現出比其他教師更高的培訓積極性。而表2和表4的數據顯示，教師對某項內容的重要性認識與他們參加這項內容的積極性是基本對應的。那么，為什么教師普遍認為教師自身的發展愿望很重要，卻又沒有表現出很強的培訓愿望呢？一種比較合理的解釋就是，教師不認為各種教師專業發展活動或者專業培訓能夠改變或者提升他們的自我發展愿望，所以，即使他們認為這很重要，卻不意味著他們自己需要更多的專業培訓。這是我國教師對教師專業發展的另外一個重要理解，它凸顯出來的問題是如何提高教師自身專業發展的愿望。專業培訓機會在其他許多職業常被看作是一項重要的福利，但對許多教師來說，專業培訓卻是一項負擔。透過現實可以發現，教師中有不少也的確存在得過且過、明顯缺乏專業發展的愿望，這已經成為教師專業發展所面臨的一個大問題。如何改變這種狀況？雖然絕大部分教師專業發展活動的設計者和組織者都已認識到這個問題，而且也明白培訓效果會因為教師自身發展愿望不足而受到嚴重影響，但學界對于為什么大量教師沒有表現出強烈的專業發展愿望缺乏足夠深入的研究，對一個應該以專業立身的專業人員卻為何沒有強烈的專業發展意愿的深層次原因未進行過深入剖析。已有的一些討論，大多也只是停留在諸如培訓內