認知派學習理論下演示文稿現在是1頁\一共有119頁\編輯于星期日（優選）第五講認知派學習理論下現在是2頁\一共有119頁\編輯于星期日

1957年，蘇聯發射世界第一顆人造衛星，對美國震驚很大，使美國政治、經濟、安全受到威脅。這使美國考慮空間競爭和科技落后是教育上的原因造成的。1959年，美國國家科學院召開中小學數理課程改革會議，布魯納是會議主席。他的會議總結在1960年公開發表，題目為《教育過程》，在其中提出了他的課程論思想，包括其學習理論。它成為當時美國中小學教改的基本思想并影響世界。現在是3頁\一共有119頁\編輯于星期日（一）布魯納學習理論的基本觀點1、學習的實質在于主動地形成認知結構

現代認知心理學對學習的基本看法就是：學習是認知結構的組織與重新組織。認知結構是人的認識活動賴以形成的心理結構。認知結構是遞進的、多層次的，由低級向高級水平發展。現在是4頁\一共有119頁\編輯于星期日皮亞杰認為認知結構是經過同化與順應兩種機能見的平衡而形成的，并把這種認知結構的單元稱為圖式（Schema）。布魯納受皮亞杰觀點的影響，也強調認識活動中的認知結構。布魯納認為認知結構是人對外界物質世界進行感知和概括的一般方式，是在過去經驗的基礎上形成的，并在學習過程中不斷變動。認知結構形成后是進一步學習和理解新知識的重要內部因素和基礎。現在是5頁\一共有119頁\編輯于星期日布魯納把認知結構稱為“表征”（representation）。并認為表征有三種：動作性表征、映象性表征和符號性表征。這三種表征在兒童智慧發展過程中不斷演變，經歷三個階段：現在是6頁\一共有119頁\編輯于星期日第一階段，動作性表征嬰幼兒時期一、二歲兒童，主要是依靠動作去對付世界；第二階段：映象性表征三歲后至七歲兒童，開始在頭腦中利用視覺和聽覺的表象或映象代表外界事物并嘗試借助映象解決問題；第三階段：符號性表征大約從六、七歲開始個體能運用語言、數字等符號代表經驗，同時應用這些符號來學習和獲得經驗。現在是7頁\一共有119頁\編輯于星期日隨著個體發展到一定階段，個體認知結構中三種表征同時存在，相互補充，共同完成認知活動。這三種不同的認知方式體現了三種不同的學習方式。現在是8頁\一共有119頁\編輯于星期日布魯納非常重視人的學習的主動性，認為人的學習是主動學習。具體表現在：①重視已有經驗在學習中的作用，認為學習者總是在已有經驗的基礎上，對輸入的新信息進行組織和重新組織；②重視學生學習的內在動機與發展學生的思維。認為學習的最好動機是對所學材料本身的興趣，不宜過分重視獎勵、競爭之類的外在刺激。現在是9頁\一共有119頁\編輯于星期日他把思維分為分析思維和直覺覺思維兩種，強調教學要把發展直覺思維能力放在重要地位。因為直覺思維是和知覺相聯系的創造思維，科學的發明創造往往是從直覺思維開始的。現在是10頁\一共有119頁\編輯于星期日2、對學習過程的觀點布魯納認為“學習一門學科，看來包含著三個差不多同時發生的過程。”即新知識的獲得，知識的轉化，評價。

現在是11頁\一共有119頁\編輯于星期日新知識的獲得是與已有知識經驗、認知結構發生聯系的過程，是主動認識理解的過程，通過“同化”或“順應”使新知識納入已有的知識結構。

知識的轉化是對新知識進一步分析和概括，使之轉化為另一種形式，以適應新的任務.

評價是對知識轉化的一種檢驗，看對知識的分析、概括是否恰當，運算是否正確等。

現在是12頁\一共有119頁\編輯于星期日布魯納認為學生學習任何一門學科都有一連串的新知識，每一知識的學習都要經過獲得、轉化和評價三個過程。現在是13頁\一共有119頁\編輯于星期日（3）學習應注意各門學科的基本結構布魯納說：“不論我們選教什么學科，務必使學生理解（掌握）該學科的基本結構”。所謂基本結構包括該學科基本原理和學習態度、方法方面。他還說：“學習知識的過程，就是學習事物是怎樣相互關聯的”，可見，他的結構就是指事物之間的相互聯系或規律性，具有“普遍而強有力的適用性”。他提出，學校課程設計要把基本知識結構放在中心地位。現在是14頁\一共有119頁\編輯于星期日布魯納認為重視學習學科的基本結構是有好處的，其必要性表現為以下幾方面：現在是15頁\一共有119頁\編輯于星期日①懂得了基本原理，使得學科更容易理解；

②有助于對學習內容的記憶。認為記憶的主要問題在于提取，只有有結構的貯存知識，才有助于提取知識。

③有助于增進學習中的遷移。認為掌握了基本原理，就可以把事物作為普遍事情的特例去理解，態度和原理的遷移應成為教學過程的核心。現在是16頁\一共有119頁\編輯于星期日

④有助于激發學習動機或學習興趣。他說：“學習的最好刺激，乃是對所學材料（好的結構）的興趣，而不是諸如等級或競爭、便利等外來目標”，即好的結構本身具有巨大的吸引力，易產生強烈的興趣和求知欲。現在是17頁\一共有119頁\編輯于星期日

⑤能縮小高級知識與初級知識之間的間隙。他提出“任何學科都能夠用在智育上誠實的方式，有效地教給任何發展階段的任何兒童。”并強調基礎學科的早期學習。認為高等數學的概念可以用直觀方式教給小學低年級學生，認為課程設計、教材編寫上，要重視一門學科基本概念或原理的連續性，打通中小學和大學同一門學科的界線是可取的。現在是18頁\一共有119頁\編輯于星期日4、提倡發現學習

發現學習就是讓學生獨立思考，改組材料，自行發現知識，掌握原理、原則的學習。現在是19頁\一共有119頁\編輯于星期日布魯納說：“發現不限于那種尋求人類尚未曉的事物的行為，正確地說，發現包括著用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式或方法。”可見，他強調發現是一種方法。布魯納認為：“不論是在校兒童憑自己的力量所作出的發現，還是科學家努力于日趨尖端的研究領域所作出的發現，按其實質來說，都不過是把現象重新制作或轉換，使人能超越現象進行組合，從而獲得新的領悟而已。”即學生也要象科學家那樣通過發現的方法進行學習。現在是20頁\一共有119頁\編輯于星期日布魯納之所以強調發現學習，首先應歸因于他對教學目標的看法。他認為，教學不僅應當盡可能使學生牢固地掌握科學內容，還應當盡可能使學生成為自主且自動的思想家；這樣的學生當他在正規的學校教育結束之后，將會獨立地向前邁進。現在是21頁\一共有119頁\編輯于星期日（二）對布魯納學習理論及發現學習的評價

1、布魯納的學習理論，強調學生學習的主動性，強調學生已有認知結構和學生的獨立思考，強調內在動機和思維能力的培養等方面的重要作用，較之建立在動物心理研究基礎上的一些學習理論，更能說明人的學習的某些特點和規律。現在是22頁\一共有119頁\編輯于星期日2、他將認知學習理論付諸于教學實際，為教改提供了理論基礎，引起了教育工作者在教學過程、教材編寫等方面觀念上的變革，影響較大。3、他所倡導的發現學習，不僅成為一種學習方式，而且作為一種教學方法得到廣泛的研究和應用。現在是23頁\一共有119頁\編輯于星期日4、布魯納的學習理論忽視了學生學習的特殊性，把學生的學習與科學家的發明創造等同起來是不對的。他的某些觀點，如“任何學科都可以按智育上是誠實的方式，有效地教給任何年齡的任何兒童”是武斷的，缺乏有力的論證。現在是24頁\一共有119頁\編輯于星期日5、布魯納過分強調發現學習，過分強調學生的主觀能動性，沒有充分考慮到學校教育的特點，教師的主導作用被削弱。發現學習在時間與經費上也是不經濟的。現在是25頁\一共有119頁\編輯于星期日二、奧蘇伯爾的有意義學習理論

奧蘇伯爾是美國紐約州大學研究院的教育心理學教授，是認知派的代表人物之一。他從本世紀50年代中期開始致力于有意義言語材料的學習與保持的研究。他的理論在60年代提出，受到中小學教師的歡迎。1976年獲得美國心理學會的“桑代克獎”。現在是26頁\一共有119頁\編輯于星期日（一）奧蘇伯爾的有意義學習理論的基本觀點1、強調學生的學習主要是有意義的接受學習奧蘇伯爾從兩個維度對學習做了區分：從學生學習的方式上將學習分為接受學習與發現學習，從學習內容與學習者認知結構的關系上又將學習分為有意義學習和機械學習。現在是27頁\一共有119頁\編輯于星期日奧蘇伯爾認為，學生的學習主要是接受學習，而不是發現學習。接受學習是教師將學習內容以定論的形式直接呈現給學生，教師傳授，學生接受。自實行班級授課制以來，接受學習一直是課堂學習的主要形式，但這種學習形式一直被誤解為機械學習。現在是28頁\一共有119頁\編輯于星期日奧蘇伯爾認為接受學習既可以是有意義的，也可以是機械的，只是因為一些教師使學生進行的是機械學習而采取的又是接受學習方式，才使接受學習被認為是機械的。同樣，發現學習既可以是有意義的學習，也可以是機械學習，那種只發現點滴的事實，而不理解其中的規律的發現學習便是機械的發現學習。現在是29頁\一共有119頁\編輯于星期日奧蘇伯爾認為學校中的學習應該是有意義的接受學習和有意義的發現學習，但他更強調有意義的接受學習，認為它可以在短時間內使學生獲得大量的系統知識，這正是教學的首要目標。現在是30頁\一共有119頁\編輯于星期日2、有意義學習的實質怎樣才是有意義學習呢？奧蘇伯爾認為，有意義學習的實質就是以符號代表的新觀念與學習者認知結構中原有的適當觀念建立起非人為的和實質性聯系的過程。現在是31頁\一共有119頁\編輯于星期日所謂非人為的、實質性的聯系是指新知識與學習者認知結構中已有的表象，已有意義符號、概念或命題的聯系。如，學習“菱形是四條邊都相等的平行四邊形”這一新概念時，學生會在頭腦中已有的“平行四邊形”的概念或表象的基礎上，對之加以改造，從而產生菱形的概念或表象。這樣，新知識“菱形”就與原有認知結構中的平行四邊形之間建立了實質性聯系。學生就能借助有關平行四邊形的屬性特征來理解菱形的特征。現在是32頁\一共有119頁\編輯于星期日新知同化激活新的認知結構觀念支架作用舊知新知舊知交互作用現在是33頁\一共有119頁\編輯于星期日建立起非人為的、實質性的聯系是有意義學習的兩個標準。非人為的聯系是指新的觀念與原有觀念建立了內在的聯系，而不是任意的聯系；實質性是指用不同語言或其他符號表達的同一認知內容的聯系。如前例所言，學生如果建立關于“菱形”與已有概念“平行四邊形”的非人為的實質性聯系，就可以將菱形分別用“四邊都相等的平行四邊形”、“兩條對角線相互垂直的平行四邊形”等不同的語言加以表述。現在是34頁\一共有119頁\編輯于星期日機械學習中的新知識與原有認知結構只能建立起人為的、表面的、非實質性的聯系。現在是35頁\一共有119頁\編輯于星期日奧蘇伯爾所定義的認知結構是一個人的觀念的全部內容與組織或一個人在某個知識領域的觀念的內容與組織。認知結構中原有的知識是“觀念的支架”，或稱之為起固定作用的觀念。有意義學習的過程就是新觀念被認知結構中起固定作用的觀念同化、貯存并相互作用，原有的觀念同時發生變化，新知識納入原有的認知結構中，從而獲得意義。現在是36頁\一共有119頁\編輯于星期日3、有意義學習的條件奧蘇伯爾認為有意義學習必須具備以下三個前提條件：第一，學習材料本身必須具備邏輯意義。所謂邏輯意義是指學習材料可以和學習者認知結構中的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。現在是37頁\一共有119頁\編輯于星期日第二，學習者必須具備有意義學習的心向，即積極主動地把新知識與學習者認知結構中原有的適當知識聯系起來的傾向性。第三，學習者認知結構中必須具有同化新知識的適當觀念。現在是38頁\一共有119頁\編輯于星期日以上三個條件必須同時具備，才能實現有意義學習。學習者必須積極主動地使具有邏輯意義的新知識與其原有認知結構中的有關的舊知識發生相互作用，舊知識得到改造，新知識獲得實際意義。現在是39頁\一共有119頁\編輯于星期日奧蘇伯爾認為在有意義學習中，影響新知識的學習的最重要的條件是學習者原有的認知結構的適當性，包括認知結構中是否有適當的、起固定作用的觀念可利用；新觀念與同化它的原有觀念的分化程度；原有觀念的穩定性和清晰度三個方面。現在是40頁\一共有119頁\編輯于星期日奧蘇伯爾在其所著《教育心理學：認知取向》一書的扉頁上寫到：“如果要我用一句話說明教育心理學的要義，我認為影響學生學習的首要因素，是他的先備知識。研究并了解學生學習新知識之前具有的先備知識，配合之以設計教學，從而產生有效的學習，就是教育心理學的任務。”現在是41頁\一共有119頁\編輯于星期日4、有意義學習的過程有意義學習的過程即原有觀念對新觀念加以同化的過程。奧蘇伯爾稱自己的學習理論為“同化論。

現在是42頁\一共有119頁\編輯于星期日原有觀念一般通過三種方式對新觀念進行同化，即類屬學習、總括學習、并列結合學習。類屬學習是把新觀念歸入認知結構中原有觀念的適當部分，并使之相互聯系的過程。類屬學習過程中，原有觀念是總觀念，新學習的觀念是從屬觀念，因而這種學習稱為下位學習。類屬學習又有兩種形式：現在是43頁\一共有119頁\編輯于星期日①

派生類屬學習：認知結構原有觀念是一個總觀念，所學的新觀念只是它的一個特征或一個例證。例如，原有觀念是“椅子”（A），而“椅子”的觀念是通過概括轉椅（a1）、藤椅（a2）、安樂椅（a3）、沙發（a4）等從屬觀念構成的。現在要學的新觀念是折椅（a5）。折椅納入原有的椅子觀念之中，既擴充了“椅子”的觀念，又使“折椅”這一觀念獲得了意義。但是派生類屬學習中，新觀念只是使原有總觀念擴張，并不能使原有觀念的本質發生改變。現在是44頁\一共有119頁\編輯于星期日②

相關類屬學習：認知結構中原有觀念是一個總的觀念，所學的新觀念只是原有觀念的加深、修飾或限定，通過同化，總觀念的本質要發生變化。例如，原有觀念是“愛國行為”（A），原有的理解是“掛國旗是愛國行為”（u），“保護國家資源”（v）、“參加愛國衛生大掃除”（w）也是愛國行為，現在學習的觀念是“學習外國先進科學技術加快我國的經濟建設”（x）。當把x類屬于“愛國行為”時，原有的“愛國行為”的觀念被深化，新的學習內容也獲得了意義。現在是45頁\一共有119頁\編輯于星期日總括學習是指在若干已有的從屬觀念的基礎上歸納出一個總觀念。例如，掌握了鉛筆（a1）、橡皮（a2）、筆記本（a3）等觀念之后，再學習更高一級的總觀念“文具”（A）時，原有的從屬觀念an可以為學習總觀念（A）服務。總括學習所形成的新觀念在概括和包攝程度上高于原有的一些觀念，所以稱為上位學習。現在是46頁\一共有119頁\編輯于星期日并列結合學習是指新觀念與認知結構中原有觀念既非從屬關系，也非總括關系，只是和原有認知結構中的整個內容具有一般的聯系。例如，新學習的觀念是“質量與能量的關系”（A），原有觀念是“熱和體積”（B）、“遺傳和變異”（C）、“需求與價格”（D）之間的關系。在此條件下，新觀念既不能類屬于某一特殊關系，也不能總括原有的關系，但它們具有某種共同的屬性。由于新知識與原有知識具有某種共同屬性，因而也可以被原有的知識同化，獲得意義。現在是47頁\一共有119頁\編輯于星期日奧蘇伯爾假定：認知結構本身是一個按層次組織的觀念系統，最概括的觀念處于這個結構的頂端，在其下面是概括性較少地觀念，較分化的從屬觀念和具體材料。在類屬學習中，學習者利用認知結構中抽象概括水平較高的觀念固定和同化新觀念，而每一次類屬都進一步證實、擴展或深化了原來的“固定觀念”，使原來的認知結構不斷分化。現在是48頁\一共有119頁\編輯于星期日心理現象心理過程個性心理

認知情感意志個性傾向心理特征記憶思維感知想象氣質性格能力現在是49頁\一共有119頁\編輯于星期日奧蘇伯爾非常強調類屬學習，認為多數有意義學習都具有自上而下漸進分化的特征。總括學習通常在進行歸納、推理或綜合部分與整體的關系時需要；而在并列結合學習中，由于缺乏最適當的起固定作用的觀念，學習時一般比較困難，而且不易保持。現在是50頁\一共有119頁\編輯于星期日（二）奧蘇伯爾學習理論在教學中的應用

1、課堂教學的原則奧蘇伯爾根據有意義學習的過程，提出了漸進分化和整合協調兩條教學原則。漸進分化原則是指教學要先教比較一般的或廣泛的觀念，再將其一步步分解成具體的或初級的觀念，通過逐步分化，直到最廣泛的觀念分解為最初的觀念。運用這一原則進行教學的過程被稱為演繹教學，它依據的是類屬學習過程的規律。現在是51頁\一共有119頁\編輯于星期日整合原則是指對認知結構的已有知識重新加以組合，通過類推、分析、比較、綜合，明確新舊知識的聯系與區別，消除可能產生的影響，使所學知識能綜合貫通，構成清晰、穩定、整合的知識體系。如學生不僅能從營養學的角度將黃豆和洋蔥歸于蔬菜，使之成為蔬菜這一知識系統的具體內容，也要能從植物學的角度懂得，黃豆是植物的種子，而洋蔥是植物的莖。

現在是52頁\一共有119頁\編輯于星期日這兩條原則是相輔相承的。漸進分化把總觀念一步步分解為從屬觀念，分解為組成部分；整合協調強調觀念之間的聯系，將觀念作為連貫的整體的一部分進行學習。要使學生進行有意義學習，必須在教學中貫徹這兩條原則。現在是53頁\一共有119頁\編輯于星期日思考與討論請結合將來所教學科的具體實際，談談在教學中如何執行這兩條教學原則。現在是54頁\一共有119頁\編輯于星期日2、促進有意義學習的教學策略——先行組織者為了促進有意義學習的進行，奧蘇伯爾提出了使用“先行組織者”的教學策略。

現在是55頁\一共有119頁\編輯于星期日先行組織者（advanceorganizer）是奧蘇伯爾60年代初提出的一個概念。根據奧蘇伯爾的經典解釋，組織者是先于學習材料呈現之前呈現的一個抽象概括水平較高的引導性材料。組織者可以是一個概念、一條定律；或一般概括性說明文字，它是新知識與舊知識發生聯系的橋梁。現在是56頁\一共有119頁\編輯于星期日組織者與學習者認知結構中已有觀念相聯系，提供一個能將新舊知識聯系起來的一般觀念，為學習新觀念提供一個“觀念固定點”，使新知識順利地納入到已有的認知結構中去。現在是57頁\一共有119頁\編輯于星期日奧蘇伯爾指出，組織者最適宜在兩種情況下運用：第一，當學生面對學習任務時，倘若其認知結構中缺乏適當的上位觀念可以用來同化新知識，則可以設計一個概括與包容水平高于要學習的材料的組織者，使學生獲得一個可以同化新知識的認知框架。這樣的組織者被稱為陳述性組織者。現在是58頁\一共有119頁\編輯于星期日

陳述性組織者教學實例如在生物課上學習脊椎動物時，教師說：“在接下來的兩周里，我們將討論脊椎動物。所有的脊椎動物都有一個重要的共同點即它們都有一個背骨(脊椎)。我們將說到五種類型的脊椎動物，它們是哺乳動物類、鳥類、爬行類、兩棲類和魚類。而且我們將分析這些動物之間彼此有何不同。例如，它們是熱血的還是冷血的，它們是否長有頭發、鱗或羽毛以及它們是卵生的還是胎生的。”

現在是59頁\一共有119頁\編輯于星期日又如：在歷史課上，老師布置學生預習時說：“作為今天的家庭作業，請大家回去后閱讀歷史課本中的第110頁到124頁。這些頁數描寫了路易士和克拉克的探險。這是一次對圣路易斯西部大陸的早期探險，包括密蘇里河上游、巖石山、黃石河及俄勒崗地區。”

現在是60頁\一共有119頁\編輯于星期日請聯系自己將來所教學科的實際，就某一教學內容，設計一種陳述性組織材料。現在是61頁\一共有119頁\編輯于星期日第二，當學生面對新的學習任務時，倘若其認知結構中已具有了同化新知識的適當觀念，但原有觀念不清晰或不鞏固，學生難以應用，或者他們對新舊知識之間的關系辨別不清，則可以設計一個對新舊知識的異同點進行比較的組織者，這種組織者被稱為比較性組織者。現在是62頁\一共有119頁\編輯于星期日比較性組織者教學實例一

學習課文《雷達》時，教師說：“雷達有點像回聲。雷達和回聲一樣都從某一源頭發出一種波（雷達波或聲波），波反彈到遠處的一個物體后，返回到它們的源頭。”(Mayer,1984)

現在是63頁\一共有119頁\編輯于星期日比較性組織者教學實例二在歷史課上，教師說：“如果我們將地球的歷史想像成一天的24個小時，那么，我們人類生存的歷史僅僅是那一天的最后一分鐘。”

現在是64頁\一共有119頁\編輯于星期日比較性組織者教學實例三在生理學課上，教師說：“人類的循環系統類似于包裹的傳送系統。紅血球的工作像卡車，將必要的物質從中心分配站傳送到全身各部位。動脈和靜脈就像道路，連接著可以抵達各個傳送點的路線。心臟就像倉庫或中心站，卡車從這里裝載物質并出發，空車返回后仍舊在這里重新裝載物質。”現在是65頁\一共有119頁\編輯于星期日試結合自己將來所教學科的內容，設計一種比較性組織者材料。現在是66頁\一共有119頁\編輯于星期日奧蘇伯爾與菲茨杰拉德（Fitzgerala,D,1961）曾做過一項有關組織者的代表性研究。他們以大學生為被試，比較了三種導入文即比較性組織者、陳述性組織者和歷史要點，對學習佛教原理的保持效果。現在是67頁\一共有119頁\編輯于星期日比較性組織者，就是詳細區別基督教（學習者已有的知識）和佛教（應學習的材料）之間差異的導入文；陳述性組織者，就是根本不涉及基督教，只是對佛教原理進行高度抽象化和概括化的論述；而所謂歷史要點就是從佛教的歷史發展加以論述。現在是68頁\一共有119頁\編輯于星期日在學習后的三天和十天，分別通過測驗了解對佛教原理的掌握程度。結果是：從整體來看：基督教知識多的被試比基督教知識少的被試對佛教原理的學習成績優秀；學習三天后的測驗，比較性組織的學習效果大于陳述組和歷史要點組的學習效果；十天后的測驗，比較組和陳述組要比歷史要點組的學習效果要好。現在是69頁\一共有119頁\編輯于星期日奧蘇伯爾是先行組織者的首創者，他提倡采用抽象水平與包容水平較高的組織者，因此，他所設計的組織者多為定律、概念或概括性說明文字。但是，梅耶和其他人的許多研究表明，具體模型組織者就是用具體形象化的模型作為組織者。現在是70頁\一共有119頁\編輯于星期日具體模型組織者的實例梅耶（1983年）讓一組被試在傾聽題目叫《雷達》的一篇約千字的短文之前先看60一具體模型組織者：

雷達有五個步驟：

現在是71頁\一共有119頁\編輯于星期日

1、傳送：脈波從天線發出

○———————————→

2、反射：脈波被遙遠的目標物反彈

○———————————→

3、接受：脈波返回接收器

○———————————→

←————————————

4、測量：從發出到返回原處的時間差就是脈波旅行的全部時間

發出返回

5、轉換：這個時間可以轉換為距離，因為雷達脈波以固定的速度行進

現在是72頁\一共有119頁\編輯于星期日

看完具體模型組織者的被試和另一組沒有組織者的被試在聽完短文后要接受內容相同的測驗，包括回憶測驗、問題解決測驗和逐字再認測驗。結果發現，先看具體模型組織者的一組被試比沒有組織者的被試能夠多回憶50%的全部信息，尤其是在有關此文的概念性信息方面。此外，有組織者的一組在問題解決測驗上的得分是沒有組織者一組的二倍，但具體模型組織者的一組在逐字再認測驗上的成績稍遜于控制組。現在是73頁\一共有119頁\編輯于星期日3、課堂教學的過程在課堂教學中，奧蘇伯爾提出講解式教學，即教師運用言語講授的方法，使學生進行有意義的接受學習。在準備教學階段，教師要根據學習內容的內在邏輯，同時考慮到學生認知結構中的已有觀念，在此基礎上為教材設計出不同層次的組織者。現在是74頁\一共有119頁\編輯于星期日

在正式教學時，教師首先向學生呈現先行組織者，并將這種組織者貫穿于一節課之中。接著采用漸進分化的方式，把范圍較廣的、抽象的觀念分解成范圍較窄的、具體的觀念。在漸進分化的同時，通過綜合貫通方式將分化出的觀念相互聯系起來。現在是75頁\一共有119頁\編輯于星期日有人根據奧蘇伯爾的思想設計了一節九年級的自然地理課。內容是三種地形：高原、丘陵和高山。教學步驟如下：

現在是76頁\一共有119頁\編輯于星期日①根據教學內容的特點，重新安排學生的座位，使學生既能看見黑板，又能彼此看見，以便進行討論和看到教師的板書。②呈現組織者。教師首先呈現一個抽象的組織者，在黑板上寫出地形的定義：“地形是具有共同形狀和構成成分的陸地表面。”然后呈現具體模型組織者，在講臺上呈現高原、丘陵和高山的模型。③讓學生討論三個模型的異同，同時教師強調這節課的主要目的。現在是77頁\一共有119頁\編輯于星期日師生共同補充三類地形的具體例子。教師先就高山提問，學生補充具體例子。其余兩種地形依此進行討論。要求學生指出各類地形的特征。④最后，對照黑板上的組織者，師生共同小結，進一步對三種地形進行比較，找出三種地形的共同點與不同點，使知識融會貫通。

現在是78頁\一共有119頁\編輯于星期日正如上述教學實例那樣，奧蘇伯爾強調教學中的師生相互作用，強調學生認知結構中的新舊知識的相互作用。現在是79頁\一共有119頁\編輯于星期日（三）對奧蘇伯爾有意義學習理論的評價1、奧蘇伯爾的有意義學習理論強調學生的學習主要是有意義的接受學習，強調學生認知結構中已有知識和新知識的相互作用，還提出了有意義學習的過程和條件，這些觀點是很有見地的，也符合學校學習的實際。

現在是80頁\一共有119頁\編輯于星期日2、他的理論觀點運用于教學實際提出了“漸進分化”“整合協調”的教學原則和“先行組織者”的教學策略，對實際教學工作有重要參考價值，受到廣大教育實際工作者的歡迎。3、奧蘇伯爾過分強調由教師安排層次結構使學生接受，忽視了學習者的創造性。他的學習理論主要論述了學生的知識學習，而忽視了技能和品德的學習，這是片面的。現在是81頁\一共有119頁\編輯于星期日三、加涅的信息加工學習理論加涅·羅伯特（Gagne,RobertM,1916－）美國當代教育心理學家。出生于美國馬薩諸塞州的北安多弗。1933年就讀于耶魯大學，主修心理學，1937年獲學士學位。1939年和1940年先后獲布朗大學理科碩士和實驗心理學博士學位。旋即在康涅狄格大學任教兩年。第二次世界大戰期間，作為航空心理學家在部隊從事空勤人員的運動和知覺功能測試工作，選拔學員，施行訓練。戰后任賓夕法尼亞州立大學和康涅狄格大學教授。現在是82頁\一共有119頁\編輯于星期日1949年起擔任美國兩個空軍實驗技術主任達８年之久。1958～1962年任普林斯頓大學心理學教授，開展關于知識獲得、學習層次以及數學學習的一系列研究。1962－1965年任美國科研工作協會研究主任，研究人類行為、教育方法以及教育程序的設計與評價。1966年受聘為加利福尼亞大學伯克利分校教育心理學教授，負責建立地區的教育實驗室，管理教育方面的研究生培養計劃，且繼續研究學校的學科教學。1969年后一直在佛羅里達州立大學任教授，完成了學習層次、學習結果的種類以及成人電視學習的研究。。他的學習理論是在行為主義和認知觀點相結合的基礎上，運用現代信息論的觀點和方法，通過大量實驗研究工作建立起來的。他認為學習過程是信息的接收和使用過程。學習是主體和環境相互作用的結果，學習者內部狀況與外部條件是相互依存、不可分割的統一體現在是83頁\一共有119頁\編輯于星期日加涅的學習分類和促進學習與教學方面的研究受到心理學界和教育界的重視。1982年獲美國心理學會頒發的"應用心理學杰出科學獎"。主要論文有：《知識的獲得》（1962）、《學習對個體發展的貢獻》（1968）、《學習層級》（1968）、《記憶結構與學習結果》（1978）、《學習結果及其作用》（1984）等；主要著作有：《供教學用的學習綱要》（1974）、《教學設計的原理》（與Ｌ.Ｊ.布里格斯合著，1974，1979）等。代表作是《學習條件》（1965，1970，1977，1985）。現在是84頁\一共有119頁\編輯于星期日（一）加涅學習理論的基本觀點

加涅被公認為是將行為主義學習論與認知主義學習論相結合的代表。他從兩大理論中吸取合理的成分，并且在20世紀70年代之后，引進現代信息論的觀點和方法，成為認知學習理論流派中強調信息加工模型的代表人物。

現在是85頁\一共有119頁\編輯于星期日1、關于學習的實質及類型1）學習的實質加涅認為：“學習是反映人的心理傾向和能力變化，這種變化要能持續一段時間，而且不能把這種變化簡單地歸結于生長過程。”他將學習定義為后天經驗發生的比較穩定的變化。現在是86頁\一共有119頁\編輯于星期日2）學習的類型及條件加涅認為，學習的程度是不一樣的，既有簡單的聯結學習，也有復雜的、高級的認知學習。他將學習由簡單到復雜分為以下類型：現在是87頁\一共有119頁\編輯于星期日（1）信號學習：指有機體學會對某個信號或刺激作出概括性的反應，即建立經典性條件反射。信號學習的條件：首先，信號刺激與無條件刺激必須幾乎同時出現；其次，信號刺激與無條件刺激必須多次配對重復出現，重復次數越多，信號刺激與反應之間聯結得越牢固。現在是88頁\一共有119頁\編輯于星期日（2）刺激-反應學習：個體只對特定的刺激作出特殊反應，即建立工具性條件反射。如，小孩聽見別人叫他的名字（刺激）而作出回應就是一種刺激反應學習；學生識字也是一種刺激—反應學習等。刺激-反應學習的條件：一是學生作出特定反應后必須給予強化；二是反應與強化時間越短，學習發生得越迅速；三是刺激情景必須多次出現。現在是89頁\一共有119頁\編輯于星期日（3）連鎖學習：即形成一系列刺激反應動作的聯合。如學生學習書寫、體操等就是一種動作連鎖學習。連鎖學習的條件：從學生內部看，這種學習是以事先習得每一個刺激-反應聯結為先決條件的；從學生外部看，是要讓學生按適當順序反復練習，而且適度的強化也是必要的。現在是90頁\一共有119頁\編輯于星期日（4）語言的聯合：即形成一系列語言單位的聯合。如學生進行詞語配對學習，造句和用語言回答問題都是語言的聯合學習。言語聯想學習的條件：內部條件是事先已經掌握被聯想到的單詞和連接詞；外部條件是教師按適當順序呈現單詞，并對學生的反應給予恰當的反饋。現在是91頁\一共有119頁\編輯于星期日（5）辨別學習：指在一組相似的刺激中能辨別各刺激所屬的反應，個體變得能對相似的但仍然不同的刺激作出不同的反應。如學生對不同幾何圖形的辨識，對詞性和各種事物異同的認識均屬辨別學習。辨別學習的條件：學生必須具備再認或再現各種不同的反應連鎖的能力。對教師而言必須對學生的反應給予及時的反饋，并要提供較多的對比練習。現在是92頁\一共有119頁\編輯于星期日（6）概念學習：把各種各樣的刺激分成類別，并根據各類別進行反應。如學生對什么是三角形以及對各種三角形的分類的學習就是概念學習。概念學習的條件：具體概念的前提條件是學生已具備了辨別能力，因為概念學習通常涉及對基本辨別的概括。外部條件是教師需同時呈現該概念的例子和不屬該概念的例子，要求學生辨別該概念的特征。現在是93頁\一共有119頁\編輯于星期日（7）規則學習：各種定理、原理的學習。規則學習的條件：首先應該理解構成該規則的概念，否則就不能理解該規則的含義；教師主要在于如何用語言指導學生習得規則。一般而言，在學生已經知道該規則的內涵之后再陳述規則，效果會更好些。現在是94頁\一共有119頁\編輯于星期日（8）解決問題的學習：指能根據過去習得的規則，經過內在的思考過程而創造新的或更高級的或更高層次的原則。問題解決或高級規則學習的條件：學生必須識別問題的基本特征，并能夠回憶起已學過的有關規則以及有關信息。在此類學習，中由于問題的復雜性，教師適當的引導是必需的。現在是95頁\一共有119頁\編輯于星期日從以上各類學習的條件可以看出，不同種類的學習具有積累性特點，即前面簡單類型的學習往往是后面復雜學習的條件現在是96頁\一共有119頁\編輯于星期日加涅認為前五類學習是聯結學習，后三類則屬于認知學習。后來他又將這八種學習再改為六種：連鎖學習、辨別學習、具體概念學習、定義概念學習、規則學習、問題解決學習。而除連鎖學習是聯接學習外，其余屬于認知學習。現在是97頁\一共有119頁\編輯于星期日學習的基本形式（連鎖學習：言語聯想、動作連鎖辨別學習要求以下列學習為先決條件規則學習要求以概念為先決條件問題解決（高級規則）

要求以規則為先決條件

概念學習要求以辨別為先決條件學習類型的層次：由簡單到復雜（自下而上）現在是98頁\一共有119頁\編輯于星期日2、關于學習的結構模式和過程及其條件1）學習的結構模式加涅將學習過程看作是信息加工流程。1974年，他描繪出一個典型的學習結構模式圖（見圖）：現在是99頁\一共有119頁\編輯于星期日加涅的學習結構模式分兩個部分：第一部分是下邊的結構叫操作記憶，是一個信息流。來自環境的刺激作用于學習者的感受器，然后到達感覺記錄器，信息在這里經過初步的選擇處理，停留的時間還不到一秒鐘，便進入短時記憶，信息在這里也只停留幾秒鐘，然后進入長時記憶。以后當需要回憶時，信息從長時記憶中提取而回到短時記憶中，然后到達反應發生器，信息在這里經過加工便轉化為行為，作用于環境，這樣就發生了學習。現在是100頁\一共有119頁\編輯于星期日第二部分是上邊的結構，包括預期事項（期望）和執行控制兩個環節。預期環節起著定向的作用，使學習活動沿著一定方向進行。執行環節起調節、控制作用，使學習活動得以實現。第二部分的功能是使學習者引起學習、改變學習，加強學習和促進學習，同時使信息流激化、削弱或改變方向。現在是101頁\一共有119頁\編輯于星期日2）學習過程及其條件加涅認為學習的外部條件和內部條件應加以區別，發生在學習者頭腦里（中樞神經系統）的內部活動是學習過程，它是在外界影響下發生的。教學是有目的、有計劃地發動、激發、維持和提高學習者學習的一整套外部條件。在此基礎上，加涅提出了他的學習過程的八個階段和相應心理過程的假設。（見圖）現在是102頁\一共有119頁\編輯于星期日教學事件

1、激發動機2、把目標告訴學生3、指導學生的注意

4、刺激回憶

5、提供學習指導

6、增強保持

7、促進學習遷移

8、讓學生練習并提供反饋現在是103頁\一共有119頁\編輯于星期日①動機產生階段，與之相應的心理過程是期望。學習要先有動機，動機可以與學習者的期望建立聯系。期望是目標達到時所能得到的報酬、結果或獎勵，是完成任務的動力，能給學習者指明方向和道路。動機階段的條件：加涅認為，通過使學生內部形成一種期望，可以使學生形成動機。為了使學生形成這種期望，教師往往需要作出安排，在學生實際獲得有關知識之前，先讓學生能夠達到某種目標，以便向他們表明，他們能夠達到預期的目標。現在是104頁\一共有119頁\編輯于星期日②領會階段，與之相應的心理過程是注意、選擇性知覺。加涅認為注意是一個短暫的內部狀態，對學習有定勢作用，也起著執行控制作用。教學要引起學生這種注意，通過口頭指導語把注意引向學習有關的某一方面，可使學生有選擇地知覺其所處情況中的某些刺激。注意和選擇性知覺是該