本文格式為Word版，下載可任意編輯——洞察未來穿越現在洞察是一種敏銳的覺察，洞察還是一種有深度的斟酌。洞察技術是指穿過技術的表層，直達技術的核心本質。在信息技術課中，簡樸的查看學習促成不了洞察力的形成，一味地模仿操作也難以成就洞察力。因此，洞察是需要“被教學設計”的。只有創造有深度的教學活動，對技術做到“明察秋毫”，才能讓學生告成穿越技術理解的重要地帶。

界面觸碰——感悟技術的良苦精心

在以軟件應用為核心的信息技術課中，界面是映入學生眼簾的重要對象。軟件界面既是技術應用的“始發站”，又是技術學識的“集結地”。讓學生指揮鼠標，游歷界面中的菜單欄、工具欄、狀態欄、浮動面板、編輯區等，可以使學生獲得工具名稱、操作入口、界面組成等信息，初步感受軟件的功能特點。在此根基上，假設以軟件設計者的視角，讓學生去斟酌菜單、工具、面板等布局的設計，可以觸及軟件設計者的思想，從而加深對相關技術的理解。

案例1：斟酌藝術字的“落戶”

在《Word藝術字》一課中，筆者在“插入藝術字”環節舉行了這樣的設計——

“在Word中，哪里可以插入這么精彩的藝術字呢？”說完，我的鼠標開頭在各菜單中游走。

學生查看屏幕，異口同聲地說：“插入菜單！”

“在插入菜單的哪里？”教師機的鼠標開頭進入“插入”菜單。當鼠標滑過“圖片”菜單時，其二級菜單呈現了，眼尖的學生一下子瞄見了“藝術字”，說：“在圖片菜單！”

我單擊“藝術字”，彈出一個窗口，該窗口展現了各種藝術字的樣式。我的演示也到這里暫停了，接下來是學生的動手嘗試。

幾分鐘過后，我請一位學生上臺演示介紹藝術字完整的插入過程。然后問：“還有其他的方法嗎？”學生一邊匯報，我一邊將操作方法板書在黑板上。

板書后，我拿起粉筆在“圖片”和“繪圖工具欄”兩個詞上圈了一下，然后瞪大眼晴問全體學生：“為什么藝術字會被安置在‘圖片’菜單和‘繪圖工具欄’里面，而不是文本類菜單、文本格式類工具欄呢？”我說的時候，更加將“藝術字”的“字”讀成重音。

學生開頭陷入了深思。過了一會，幾個學生在下面輕聲地說：“它可能是圖片。”

“對！你猜對了，藝術字就是一種特殊的圖片！既然是圖片，它就可以像圖片一樣調整大小、變更版式，待會兒我們可以去進一步感受。”

上述案例中，筆者讓學生去查明“藝術字”在菜單和工具欄所屬，來引導學生斟酌“藝術字”的本質——其實是一種圖片（矢量）。這樣的設計，不僅使學生明白了藝術字相關的軟件界面設計的緣由，而且使學生對插入過程中的菜單和工具欄的選擇變得更加“鐵定無疑”，也為后續的藝術字調整供給了技能遷移。

細細品評界面，可以讓學生感受界面中所蘊涵的技術，感受軟件界面設計的良苦精心，從而讓學生“知其然，也知其所以然”，促進對技術的理解。如資源管理器中，默認處境下左欄窄而右欄寬，其意在于分工不同，左欄呈現目次，而右欄顯示子目次或文件的概括信息，讓人一目了然；Photoshop工具欄中各工具圖標的黑色向下小箭頭，說明其下暗藏著同類的更多工具以供選擇；WPS啟動后默認開啟的在線模板，其實在于提示制作的依次應從模板開頭，示意著確定主題、選擇模板的重要性，等等。

直觀感知——領會技術的抽象本質

在信息技術課中，常會涉及概念、原理等理論方面的學識，如計算機病毒、郵件服務器、DHCP服務、動畫原理等。這些理論性學識，由于缺乏明顯的查看與體驗對象，對學生而言，會對比抽象而難以理解。想讓學生領會這些技術的本質，教師需要設計出直觀的感知活動，讓學生在頭腦中建立起與抽象技術所對應的新表象，使抽象的技術找到所匹配的形象畫面，產生聯結，從而化解抽象，產生學習上的理解。

案例2：與計算機病毒的“零距離交火”

在《負責任地使用計算機》一課中，涉及了計算機病毒特征的學識點。計算機病毒具有自我復制性、破壞性、隱秘性等特點，假設僅是教師陳述、文本閱讀、案例分析等教學方法，可能只會讓學生停留在了解的程度上。于是，我與一位老師共同設計了以下的教學活動。

用VB編制一個“計算機病毒”，編譯EXE時，將程序圖標改為PPT文件圖標，并與病毒介紹PPT文件存儲在同一個文件夾。課堂中，教師有意混淆發放給學生查看。結果，學活力全部中招。

“哇、哇、哇……老師，我的電腦不行了！太可怕了！中病毒了！”課堂里一下子炸開了鍋。學生親眼目睹了病毒在計算機上肆虐：進程中的程序不斷增多，計算機的CPU和內存資源被耗盡，計算機其他程序無法動彈，等等。

教師讓學生強行重啟計算機，然后在重啟的過程中，讓學生回想原來的深刻畫面，講一講：“通過方才的體驗，計算機病毒帶給你最大的感受是什么？”

“破壞性！”這是學生最直接、最猛烈的感受。

“還有呢？”

“會一個變成多個，會自身復制自身！”學生回憶著。

“我們回到原來發放之前的文件夾，你看，兩個一模一樣的PPT文件，但再細看類型，一個是EXE文件，一個才是PPT文件，這說領略什么？”

“計算機病毒具有偽裝性！”

“也可以稱為隱秘性。”我在黑板上板書小結。

就這樣，學生們一下子把計算機病毒的核心特征提煉了出來，而且還分外精確。由于，每個學生親眼見識了計算機病毒的“發作威力”，這些真實的畫面都深刻印在了學生的腦海中，成為了計算機病毒概念的表象，這些表象與學生原有的“自我復制”、“隱秘性”、“破壞性”等詞匯產生聯系，從而促成了計算機病毒特征在學生頭腦中的理解。

在教學中，直觀感知的對象可以是可觸摸的教具、學具，也可以是數字或真實環境下可視聽的靜態畫面或動態現象。譬如，用畫有圖案的通明塑料片來分析Flash圖層動畫的布局；請一排高矮不同的學生上臺演示排隊，來讓學生理解冒泡排序的思想；借模型小車在黑板上轉彎行駛留下的長短不同的雙輪軌跡，來讓學生明白機器人在轉彎時雙輪電機需設置的不同功率，等等。直觀感知之所以能促進學生的技術理解，是由于這些直觀可感知的對象中“顯著”地裝載著技術學識，學生可以通過查看感知得到。教師通過點撥引導，讓學生撥開表層，觸及內置的抽象學識，在此過程中，學生會自主賦予抽象技術學識以概括的意義。

探索體驗——熟知技術的關鍵細節

信息技術課程中的大片面技術學識，從宏觀角度看屬于環境搭建和任務創作的，從微觀角度看卻屬于操作操縱的，如硬件的裝配、軟件的安裝、窗口的布局、工具的操控、參數的設置等。這一類技術學識隱藏于概括的操作環境中，學生若不經過親身的探索體驗，或許難以理解其細節要義。因此，教師需要設計深度體驗類活動，讓學生“置身”于概括的操作環境中，在與環境的“細節互動”中，不斷感知計算機系統反應的畫面與信息，從而獲得參數、布局、類型、操控等技術細節的真正意義。

案例3：機器人智能奔跑的奧秘

在“汽車總鼓動”機器人程序教學中，怎樣讓學生根據距離傳感器的路況信息來動態調整機器人的運動方向，使得機器人在賽道上智能地奔跑呢？這就需要讓學生通過仿真環境，查看傳感器的信息及與之對應的機器人的跑偏處境，從而得出左傳感器距離與右傳感器距離在一個定值范圍內（150左右），機器人是跑在賽道中間的，而超出了這個范圍，機器人撞上兩側欄桿的概率就大大增加。

那么左偏和右偏，用程序是怎樣表示的呢？左偏與右偏之后，機器人的電機該設置多大的功率來糾偏呢？這些都需要學生在不斷調試中，從機器人運行處境、感應器信息實況與程序布局、參數信息建立對應關系，最終構建穩建的程序布局和最優的參數配置。

計算機硬軟件系統本身具有良好的反應性。如Photoshop魔術棒容差值的設置帶來的選區變化；Flash補間動畫制作錯誤時，時間軸上呈現的虛線；未設置SMTP的Foxmail發出“無法發送郵件”的提示；計算機自檢時對安裝不到位的硬件板卡報警鳴叫等。因此，在教學中，教師可以引導學生查看與斟酌系統反應得來的信息，這樣，學生就會在動態的實踐過程中不斷開展新的嘗試與提升，從而深入技術學習的關鍵細節，在理解上也就迎刃而解。

閱歷類比——明析技術的內涵要義

每個學生有其自身的生活體驗，所以，他們的頭腦中都裝載著豐富的閱歷。頻繁或深刻的體驗，常會在學生頭腦中留下明顯、穩定的表象。有時，只要一個關鍵詞，學生就會自然而然地再現這些存諸在頭腦中的表象。因此，當學生的生活閱歷與技術學識有“布局匹配”時，教師就可以“借勢用力”，引導學生在技術學識與生活閱歷之間架起橋梁，通過類比，借助明顯、形象的閱歷畫面來理解繁雜、抽象的學識難點。

案例4：當快捷方式遇到電視機遙控

在教學“文件的快捷方式”這一學識點時，要讓學生理解文件快捷方式與原文件之間的關系，可以調用學生頭腦中電視機遙控與電視機之間的關系來類比理解。

教師可以這樣引導：“快捷方式與文件之間的關系，就好比是遙控器與電視機之間的關系。”

“我們先想想，遙控器與電視機的關系怎樣？”（調用學生生活閱歷）

學生：“用遙控可以開啟電視機，不用遙控也可以直接按電視開關。”

教師進一步問：“假設遙控器丟了，電視還能開啟嗎？”

“能。”學生的閱歷讓回復很干脆。

“但假設是電視機搬走了，用遙控器還能開啟電視畫面嗎？”

“不能了！”學生用閱歷可以再現畫面，推導出結論。

“那么，快捷方式圖標與文件圖標，哪個刪了，是再也不能開啟原文件了？”

“文件圖標！”

“那現在大家理解文件與快捷方式的關系了嗎？”教師再問。

“快捷方式就好比是文件的遙控器一樣。”學生用閱歷聯結的方式理解了快捷方式。

閱歷類比實施的條件是學生頭腦中有與技術學識相匹配的明顯畫面。教師的引導那么是讓學生意識到兩者某些屬性的一致之處，從而形成聯系的紐帶，促成學生用閱歷來揣測技術中的屬性學識，助推理解的發生。如教學Excel單元簿、工作表、單元格之間的關系時，可以用寫字本、頁、格子來類比；在教學電子郵件的傳輸流程時，可以將之與傳統信件與郵局之間中轉來類比；教學遞歸布局，可以用“山上有座廟”的故事循環嵌套來類比；教學Photoshop蒙版的作用，可以用“拿著通明程度不同的玻璃片看照片效果”來類比，等等。

作品品鑒——透析技術的方法思想

電子作品是信息技課中學生學習實踐的常見產物，如機器人模型、VB小程序、Word名片、PPT故事、PS海報、Flash動畫片等。電子作品既然是創作的產物，那么，在其中必定積淀著在創作過程中的技術手段與設計思想。在教學活動中，教師可以讓學生去剖析自己的作品或他人的典型作品，引導學生去追溯作品的創作過程，從顯性的作品中分析出隱性的技術與思想，從而讓更多學生深受啟發，習得技術實現的方法與駕馭技術的思想。

案例5：繪本書封面藝術字品鑒

在教學Word藝術字一課時，筆者設計了“畫龍點睛——給繪本書封面添加題目”的任務。在展評環節，筆者有意挑揀了同一繪本封面的作品，同時平鋪在屏幕上讓學生鑒賞。

鑒賞主要分兩個層次，第一個層次是“請你談談這三種設計分別應用了哪種藝術字樣式，并對藝術字做了哪些調整或設置？”其次個層次是“你覺得哪份設計更精彩，為什么？”鮮明，第一層次是讓學生在直觀的作品中“逆推”出藝術字的“打磨”過程，從而透析出樣式、版式、外形、間距等關鍵技術點。其次個層次是讓學生在作品PK中，感悟技術的應用之道。

如左起第三幅“幸福的身影”作品，可以這樣品評：“幸福的身影”點出了畫面的意境，而以黃橙雙色填充、黑色邊框設置的藝術字那么與夕陽背風景更為融洽，水波的外形更為標題帶來了一點靈動意味。這樣的設計鮮明在文字表意和整體協調上更勝一籌。

作品的品鑒并不受限于作品的類型。如我們可以從Pascal程序的運行，推斷它的循環與分支布局；從PS的運動會宣傳海報，評估它應用的濾鏡；從Excel圖表表現效果，分析的意圖表達等。作品的品鑒也不受限于教學環節，無論是課堂展評階段，或是中途反應階段，還是開篇引入階段，都可以通過分析作品，提煉教學