兒童文化的基本特質及其對幼兒園課程的訴求,教育碩士論文本篇論文目錄導航：【第1部分】【第2部分】【第3部分】【第4部分】【第5部分】【第6部分】兒童文化的基本特質及其對幼兒園課程的訴求【第7部分】【第8部分】【第9部分】【第10部分】二、兒童文化的基本特質及其對幼兒園課程的訴求兒童作為特殊文化群體，擁有獨特的文化生活，并創造著屬于自個的兒童文化。而兒童文化之所以能夠區分于成人文化，也正是由于兒童文化追隨這兒童生活的腳步，融入兒童精神的特質，彰顯兒童本真。兒童文化是廣闊無限的，在本研究中，主要從整體性、詩意性、游戲性三個方面來進行闡述。〔一〕綜合感悟的整體性兒童本身存在的某種不能分化以及不能有效分化的精神狀態，使得兒童在對待自我與世界關系時往往采用一種整體化的方式。兒童是在整體的感受中構成對周圍世界的認識，盡可能地用所有感覺器官去體察任何一個客觀事物。他們的感覺是整體未被分割的，在用身體觸摸的同時他們的精神也做著相應的反響，因而，兒童的感覺器官是一個整體，兒童的身體與心靈一個整體，相應地，兒童的文化也必然會帶有整體性的特質。從心理學角度來講，兒童文化這種整體性特質的產生主要是由于兒童的心智構造分化不完全或完全未曾分化導致的。心理學家皮亞杰以為，在兒童認知發展經過中，有那么一定階段是兒童處于主客互滲的整體化階段，他們以為大多數的客觀事物就是自個直接知覺的那個樣子，而不知道從事物的內部關系來觀察。比方，兒童以為太陽早晨升起是由于自個起床要去幼兒園，臨近晚上落山是由于自個要回家了，太陽是為了他才東升西落的。而這種非人為、非自覺的主客一體化現象又被皮亞杰稱為兒童自我中心化,即兒童從自個的立場出發，以自個的情感、動作、態度等為中心來審視周圍的客觀世界。也就是講，在兒童世界中，整個世界是由于他的存在而存在的，這也是導致兒童會出現所謂的泛靈化現象的原因之一。這種泛靈化現象使得兒童賦予客體以自個的生命感覺與意識，進而混淆了自我與外在客體之間的界線，讓兒童既彷徨在世界現象中又遠離世界的客觀本質。另外，根據皮亞杰認知發展階段論，學前期兒童分別處于0-2歲的感悟-運動階段和2-7歲的前運算階段。華而不實，在感悟-運動階段中，兒童實現了從剛出生時主客完全不分的混沌階段到認識到客體永久性存在的轉變；而在前運算階段，兒童則主要表現為以直覺經歷體驗感悟詳細事物的自我中心化。可見，兒童自我中心化狀態在學前兒童精神成長經過中占據了重要地位，使得兒童的心智系統以一種最原始的整體感悟方式與外在客觀世界互動聯絡，進而實現自我與外界的聯合。兒童綜合感悟世界的方式出如今兒童生活的每一個角落，與兒童的每一個動作、每一個器官相互配合，是視覺、觸覺、聽覺的完全投入，是身體的四肢、肌肉、甚至毛發的全部釋放。加登納曾這樣描繪敘述過兒童生活中的一個場景：一個聽音樂或聽故事的兒童，他是用自個的身體在聽的。他也許入迷地、傾心地在聽；他也許搖擺著身體，或行進著，保持節拍地在聽；或者，這兩種心態交替著出現。但不管是哪種情況，他對這種藝術對象的反響都是一種身體的反響，這種反響也許彌漫著身體感覺。[72]可見，兒童是用身體和精神這個統一體來感受生活、感受世界的。生活中，我們會經常看到兒童在繪畫的時候，手中的筆總會有節拍地劃來劃去，他的身體也伴隨著口中無規律地低聲嘟囔而左右搖擺，然后，白色繪畫紙上往往會出現和其節拍一致的內容。有時候，我們會發現，當兒童向成人敘述一件事時，往往歪著自個的小腦袋，眼睛看向遠方努力回想，推敲用詞，雙手無規則地在胸前擺動，有時隨著事情情節得開展還會配上雙腳來回得走動或原地跳動，那可愛俊俏的樣子容貌，就像正進行著一場交響樂的大指揮家，認真又滿是童真和自然，讓人不禁動容。也正是在這種整體性綜合感悟中，兒童創造了自個獨有的兒童文化，構成了特有的兒童精神。這種方式，是兒童最自然最本能的方式，也是人類進化經過中改造世界最原始的方式。兒童以整體性的精神去感悟世界，因此他們能夠將本身與外界完美結合在一起，在自個的精神中融入一個整體世界。由此，兒童文化中紛繁多樣的客觀事物都相互間有著千絲萬縷的聯絡，沒有自然與社會之分，沒有歷史與地理之別，反而由于模糊的界線而融成一個整體。萬事萬物皆為我生，皆被我所感，皆為我服務，兒童自然而然地能夠與外在世界和諧與共，在生活中感受生活、感悟世界。而整個世界中的一切也都在兒童直接經歷體驗的經過中滲入到兒童精神中去，構成了獨特的兒童文化，創造出童話般巧妙的兒童世界。整體性這一兒童文化特征是自然賦予兒童自在的、原始的精神具體表現出，是不同于成人精神世界割裂化狀態的人文表示出，因而在兒童教育中要理解、尊重并且順應兒童的整體化精神特質，為兒童設計綜合性的幼兒園課程，以實現把兒童培養成為身心全面發展的幼兒教育目的。那么，綜合性幼兒園課程需要詳細實現哪幾個方面的綜合呢？第一，幼兒園課程目的的綜合性。幼兒園課程目的的選擇不能以詳細的知識技能為表現，而要以綜合的觀念問題為主，通過綜合形式進行陳述，以實現兒童的整體全面發展。第二，幼兒園課程內容的綜合性。綜合性目的的實現源于綜合性內容的完成，加強幼兒園課程內容之間的聯絡，立足于兒童語言、自然、社會、健康和藝術領域，實現五大領域的互相浸透和依靠，為兒童的整體發展提供幫助。第三，幼兒園課程組織的綜合性。這要求我們在設計幼兒園課程時要堅持整體觀，將課程的各要素、各環節看成課程整體中的要素與環節，實現幼兒園課程目的、內容等在各層面上的最優組合，最終實現課程組織的綜合性，獲得綜合性的教育結果，即實現幼兒的身心全面發展。〔二〕感性思維的詩意性什么是思維？思維指的是在表象、概念的基礎上進行分析、綜合、判定、推理等認識活動的經過。思維是人類特有的一種精神活動，是從社會實踐中產生的。[73]思維通常被分為廣義的和狹義的，廣義上思維是人腦對客觀事實一種概括的、間接的反映，并具體表現出事物的本質和規律，包括感性思維和理性思維；狹義上思維則專指理性思維，也就是我們常講的邏輯思維。作為一種高級思維，邏輯思維能夠使人擺脫對直觀感悟的依靠，以一種抽象的概念、判定和推理的基本形式來揭露客觀事物的本質。也就是講，這種思維是一種超越了感性內容的限制，擺脫了詳細表象和直接情境束縛的一種理性形式。成人在認識當下世界的經過中，通過挑選、概括頭腦中存在的大量詳細經歷體驗和表象，繼而或分析或綜合、或歸納或演繹，嚴格遵守這種理性思維形式，創造出了抽象、統一、規范的成人世界，構成了帶有科學化、規范化的成人文化。與成人文化中的邏輯思維不同，兒童由于遭到自個身心發展不成熟的限制，認知發展不充分，其思維表現是以感性思維為主，即對客觀事物的認識是建立在感覺行動的基礎上，且過分依靠事物的詳細直觀形象。另外，兒童的自我中心化現象又使得兒童經常以為自個是世界的中心，對待事物的思維邏輯就必然充滿了個人強烈的主觀意念，將本身的主體特征滲入到正在感悟的世界中去。著名教育家杜威曾講過：兒童的世界是一個具有他們個人興趣的人的世界，而不是一個事實和規律的世界。[74]華而不實，自我中心化下的泛靈主義是兒童感悟、理解世界經過中進行思維活動的一個重要手段，也就是講，在兒童的眼中，萬事萬物都是有生命有感覺的，并運用這種觀念來解釋事物的因果關系。所以，兒童以為不能踩小草，不是由于成人世界中的道德規范約束，而是由于小草是活的，他會感覺到痛；碰到打雷下雨的天氣，兒童不會考慮大氣層和氣壓的變化，他會解釋講太陽公公生病了，在家咳嗽捂汗呢兒童在俯身觸摸街邊小狗小貓的時候，也許會回身問爸爸媽媽一句為什么他們還不去幼兒園？兒童會以為馬路上呼嘯而過的大卡車是有生命的，由于車頭上的車燈是眼睛，保險杠是嘴巴，他正在笑呢.正是由于兒童將自個的感性傾向滲入到自個的思維中，才使得兒童感性思維滿載著人性化情感和浪漫主義意蘊的詩意性。所謂詩意性，就是能夠像詩那樣表示出自然情感并呈現給人以美感意境。兒童的感性思維就是一種充盈著詩意性的思維邏輯，一種完全區別于成人理性分析和邏輯判定的思維。這種詩意性，將兒童的自我中心化淋漓盡致地表現出來，他們賦予無意識的客體以自個的感覺和情感，讓每個客體由于這個共同主體特征而互相聯絡，最終成為兒童解釋、判定客觀世界各部分間邏輯關系的根據，而這個聯絡從根本上是指向兒童自個的感悟。因而，兒童思維的詩意性是主觀的、跳躍的、開放的，蘊藏著無數的可能和驚喜，是不能夠簡單地被成人所把握的。另外，兒童還是實在論者,由于其抽象概括能力發展不成熟，兒童處于客觀環境中時，往往直接感悟、全身心投入，依靠詳細事物表象和客觀情境獲得思維的概念基礎。而這種實在性，使得兒童無法將假設與真實、感性與理性、語言符號與實在客體有效地區分，進而導致了兒童只能從一個角度來看待問題或更愿意接受真實存在的事物。當詩意性思維邏輯碰到實在論，就使得兒童的考慮方式既源于現實又隨興所至。兒童思維的詩意性，帶給兒童一個充滿天真、夢幻想象和自由的童年，一個生機盎然、詳細形象的真實生活世界，萌發了兒童創造的潛能和智慧。馬洛斯曾講過：幾乎任何一個孩童都能在沒有事先計劃的情況下即興創作一支歌、一首詩、一個舞蹈、一幅畫或一個劇本、一個游戲。[75]正是兒童這種自由自在的詩意性思維，創始了一個異想天開的藝術舞臺，讓兒童在這里率性而發，表示出自個最本真的兒童精神文化。當然，兒童是在不斷成長的，必然要經歷從感性到理性，從直接感悟到間接概括的思維過度。我們要做的不是阻止兒童精神成長，而是保衛兒童精神過早地遭到理性文化的浸染。因而，我們成人和教育工作者在設計施行幼兒園課程經過中，要學會俯身傾聽，帶著忠誠感受兒童詩一般美妙的精神世界，主動放棄成人優越感，避免幼兒園課程中成人理性過度地侵占了本來屬于兒童的浪漫感性、敢愛敢恨的思維態度，并且努力建構一種平等、民等、良好的師幼關系。良好的師幼關系離不開愛的維系，只要真正的愛兒童，才會了解并知足兒童的需要，才能尊重理解兒童，才能在教育教學經過中愛兒童所愛，想兒童所想，真正地熟悉兒童的感性思維，接受兒童的詩意文化，走進兒童生命，贊美兒童精神。進而在幼兒園課程的施行經過中，幼兒老師能夠更好地把握兒童在課程教育活動中的狀態，適時地對兒童加以教育引導，保證課程教學方式的靈敏性和差異性，這對于激發兒童活動的積極性和興奮性，影響兒童的活動水平都有積極的意義。〔三〕超現實想象的游戲性游戲與兒童是互相聯絡的。不存在遠離游戲的兒童，也不存在缺少兒童的游戲。兒童的生活也不能缺少游戲，換句話講，游戲是兒童生活的重要組成部分和表現形式。無論兒童身在何時何處，游戲總能如影隨形，或三兩玩伴捉迷藏，或單獨一人角色游戲：時而是媽媽、時而是教師,一會兒是小白兔、一會兒是大灰狼,或唱或跳，樣式多種多樣，想法新奇乖僻。就這樣，游戲這一高頻率出現的兒童日常活動極易融入到兒童生活中，成為兒童成長經過必不可少的一部分。而游戲之所以能夠與兒童的關系如此密切，首先是由于兒童先天具有的人類進化結果的各種沖動、本能的生命原動力。這種自然的、潛意識的、生物性的精神氣力，促使兒童在童年時期自發的開展游戲活動的頻率比其他任何一個年齡階段的都要高，并貫穿兒童成長全經過推動兒童游戲精神的產生。其次，兒童存在于社會生活中，作為社會中的一員，就必然會遭到社會文化的影響。兒童由于身心發展的不全面不成熟導致兒童無法獨立生存于復雜多變的社會中，不得不依附于成人為其提供基本生活需要，由此，兒童便擁有充足的閑暇時間自由地游戲生活，而不必像成人那樣為生計思慮奔波。兒童能夠沉浸于游戲的樂趣中，讓游戲精神浸潤他們生活的方方面面。蒙臺梭利曾提到，兒童潛意識化下的吸收性心智能夠讓所有的兒童天生具有一種吸收文化的能力[76],但是受兒童身心發展限制，有時客觀環境所給予兒童的新的認知構造會遠遠超出兒童所能自我接受和消化的范圍，這就增加了兒童內部認知構造的失衡的可能。因而，兒童為了消化這些一涌而至的客觀邏輯事實而選擇用游戲的方式來接受現實，通過游戲性、象征性的精神，根據自個的需要進行活動，進而到達內在情感與外在環境在互動中尋得平衡，保證兒童自我成長的和諧發展。由此可知，游戲作為兒童的一種生活方式，不僅僅僅是由于兒童有充足的時間和空間，更是由于游戲能夠釋放兒童內在精神的沖動和潛能，順應并推動兒童精神的成長，可以以講，兒童精神文化的發展必然會攜帶著游戲性特質。在兒童世界中，游戲除了作為一種外在的活動方式之外，更多的是以游戲精神的方式彌漫于兒童生活中。筆者仍記得自個童年的一則趣事：午后覺悟，爸爸媽媽一個遞給我一包餅干，一個給我穿鞋子，于是，我朦朧著睡眼先是遞給媽媽，讓她吃，媽媽笑著搖搖頭講我不吃，給你吃,然后我又遞給爸爸，讓他吃，爸爸也笑著搖搖頭講我不吃，你吃吧,最后我迷迷糊糊地遞給了自個，也學著爸爸媽媽的樣子，搖著頭講我也不吃.然后，爸爸媽媽都笑了，我也笑了。我也不知道自個為什么會尤為記得很久之前的這個場景，但是我仍記得那時我是抱著和爸爸媽媽玩一玩的想法，爸爸媽媽笑了，我的目的就到達了。如今想來，不覺為自個當時自然流露的游戲精神感慨不已。仔細觀察身邊的兒童，會發現無論他們在做什么活動，游戲性的精神和心態總會相伴左右，甚至連吃飯、睡覺都可能帶有兒童的游戲性體驗。兒童在吃飯時總會對成人提出條件：我的玩具還沒吃呢，我就不吃。于是，身邊總不乏拿著湯匙喂飯的成人邊喂邊講：來，小狗吃一口，寶寶吃一口。殊不知，不經意中成人已經進入了兒童的游戲世界里。這樣看來，游戲精神作為一種最初原動力，貫穿于兒童生活，代表著一種生命態度，決定著成長發展的趨勢。沒有游戲，兒童生活就失去了意義，同樣地，沒有游戲性精神，兒童就失去了稱之為兒童的意義。由此可知，游戲性是兒童文化的核心特質，是承載了所有兒童文化特征的兒童精神。兒童用主客一致的整體性方式觀察世界、帶著潛意識化的混沌假裝認知世界、以感性思維詩意地解釋世界，這些最終都凝聚在兒童的游戲中，通過游戲淋漓盡致的表現出來。在筆者見習某幼兒園小班進行雪花片拼插游戲時，南南〔男〕組裝的非常好，于是我上前和他交談了起來，問道：你這組裝的是什么啊？他講：這是超級無敵飛機大炮，它十分厲害，能夠把壞蛋全部打死。邊講著，嘴巴里還發出轟轟的炸彈聲和敵人的痛叫聲，然后問我你看，是不是很厲害？壞蛋全都死了。我講道：真的很棒，可是你怎么知道壞蛋全都死了？由于我打的，我覺得他們都死了，所以他們就死了。哦，這樣啊，那這個叫什么名字啊？無敵旋轉坦克飛機螺旋大炮。無疑，這是男孩子十分喜歡的打仗游戲。南南自個在拼插玩具的經過中，想象了一個游戲世界，而自個是這個世界中心，他能夠消滅掉自個想象出來的所有敵人。南南對武器的命名，主要來自現實世界的飛