小組討論式任務教學法之思考小組討論式任務教學法之思考

中圖分類號：G712文獻標識碼：A文章編號：1008-4738〔2022〕02-0084-03

自?英語課程規范》倡導“任務型〞教學以來，任務教學法在國內教育行業深入人心。小組討論式任務教學法在各大學更是大受歡迎，小組討論式任務教學法成了先進外語教學法的代名詞。不論想法如何，結果如何，上公開課時大家都會將小組討論式任務教學法這件靚裝拿出來秀一下，裝點一下門面，以示自己不落后。似乎教學中不用小組討論式任務教學法就意味著落后。筆者試圖對高職英語小組討論式任務教學法提出不同看法，供大家指正。

一、小組討論式任務教學法簡介

20世紀70年代歐共體成立，各成員國間的經濟、文化交流巨增，人際交往日趨頻繁，語言溝通成了人際交往的重大障礙，這種現實促使語言教育從知識獲取向應用能力及綜合素質培養轉變，任務交際教學法從此誕生。受此影響，國內教育界也開始提倡英語課堂教學應以學生為主體、教師為主導，發展以任務為中心的形式多樣的教學活動。從此，角色扮演、小組討論、主題答辯等形式的任務教學模式在我國教育行業深入人心。但是角色扮演只適合日常生活交際和話劇式的語篇，主題答辯也不可能每節課都使用。相比之下，小組討論式任務教學法那么較為通用。20世紀90年代，我國各大學持續擴招，高校學生數量迅速增長，大學英語這門公共課的教學班容量更是龐大起來，我校有的英語教學班學生多達近200人。龐大的班容量，導致師生互動不足，學生課堂參與率降低、口語練習時機少等問題。小組討論式任務教學法那么成為解決這些棘手問題的唯一的最正確策略，在國內掀起了又一輪熱潮。

小組討論式任務教學法是通過小組討論的形式，以具體的任務為學習動力和動機，以完成任務的過程為學習的過程，以展示任務成果的方式來體現教學成就的一種教學方式[1]。小組討論式任務教學法包含四個根本步驟：提出問題、小組協作、展示成果、評價反思。首先，學生圍繞任務主題，以小組的形式溝通交流，達成共識。然后把所學知識或任務完成情況展示出來。最后在教師引導下學生對學習過程進行評價反思，以穩固所學知識，改良學習策略。小組討論式任務教學法有三大突出優點：A以完成任務為學習動力或動機，以評價考核為鼓勵伎倆，引導學生積極參與小組活動，通過合作、交流等方式解決問題，將傳統師生間單向交流變為師生、生生間的多向交流，增加了學生語言輸入和輸出的時機，有利開展學生語言綜合運用能力。B將學生個體間的學習競爭關系變成“組內合作〞、“組間競爭〞的關系，利于培養學生團隊協作意識和能力。C沒有教師參與的小組活動，降低了學生的心理壓力，減輕了師生單向互動中學生所產生的焦慮感，促進了學生自信、大膽等心理品質開展。從理論上講，與其他教學法相比小組討論式任務教學法似乎是最完美的。

二、小組討論式任務教學法中存在的主要問題

〔一〕任務教學辦法與語言教學目標不協調

語言教學的目標是使學生掌握足夠量的詞匯和根本的英語語法知識，具備一定的聽、說、讀、寫技能；了解英語國家的文化、習俗等，具備一定的跨文化交際能力。則，任務教學法是否有助于實現這些語言教學目標呢？

筆者在我院建工系2022級、2022級和汽車系2022級大一學生中就“任務教學法〞做了將近2年的試驗。在聽力課和閱讀課上，筆者常常發現：在布置課堂學習任務后，幾乎所有的學生都帶領問題〔任務〕去傾聽或快速閱讀相關材料，都不約而同地針對任務查找相關答案，以求在最短時間內完成任務?？墒钱敼P者問到語篇中其他詞匯、語法知識和語言文化知識時，學生們一問三不知。筆者調查的結果是，幾乎沒有人仔細傾聽或閱讀整個語篇，也沒有人認真學習其他單詞、句法等語言知識，更別說語篇中蘊含的跨文化交際知識了?？谡Z課上，筆者布置任務后，大多數學生都會立刻打開書本資料或拿出手機上網搜索相關英文答案或比擬權威的觀點及其論點、論據等，而不是自己認真思考任務或問題，用所學過的英語詞匯和語法知識去敘述、闡述自己的觀點。用學生們的話來說“我們只顧著去完成任務了〞。任務越具體，評價考核權重越大，時間越緊，學生們查找最正確答案，完美完成任務的心情越急迫，就越容易如此。由此可見，任務教學法并不如人們想象的那樣能促進語言學習，有助于實現語言學習目標。

〔二〕小組討論法與高職學生英語根底水平脫節

每門學科都有其特殊性，受其特殊教學環境的制約。英語課教什么、怎樣教或怎樣學當然也取決于其教學環境，即教學辦法的選擇和使用都必須要以學生英語語言水平為前提。我院學生來自不同地區，英語根底參差不齊，詞匯量小，語法知識欠缺，聽說讀寫技能普遍較差。筆者對我院建工系、汽車系，15個班級學生的高考英語成績做了問卷調查，總分150分的試卷，2022級人均分數是53，2022級人均分是51。嚴格來講，他們的英語水平還處于初級階段〔有的連初中水平都達不到〕，不具備根本的英語溝通能力，大多數學生充其量也只能說出不合乎英語語言標準的詞匯堆砌式的中國式英語，用大多數學生們的話來說“如果我的英語成績好一點，我肯定上本科院校了〞。于是英語小組討論式任務教學課就出現了三種狀況：A英語課課堂氛圍異常熱烈，學生熱情高漲，可是大多數學生們用漢語思維，用漢語討論問題、用漢語答疑，把英語完全變成了國語課。B為了完成最重要的任務――成果展示，獲得較好的小組評價，小組成員間的交流和協作常常被省略，取而代之的是核對答案。C任務布置后有的學生五分鐘之內就能完成任務，有的那么直至下課也無法完成，因此小組活動中少數成績優異者代勞，其他成員無動于衷的狀況在小組討論式任務教學活動中屢見不鮮。這些狀況顯然與實現英語語言學習目標背道而馳，對學生的英語學習是有害而無益的。三、小組討論式任務教學法不適合高職大學英語教學的理論依據

從認知心理學角度看，認知必須具備兩個程序：注意和信息加工。由于大腦記憶有限，在認知活動中，人們傾向于注意和加工那些最具價值的局部。當語言工具和語言意義爭奪大腦注意力時，得勝的往往是后者。對信息進行加工時，大腦自然而然會更注意“會意〞，而把語言工具置于次要的輔助地位，甚至忽略。在課堂上，由于時間有限，學生完成任務的心情越是急迫，越是如此。這種“只意會，不言傳〞的狀況對于培養語言交際能力顯然是不利的。

Krashen提出的語言輸入若認為，只有通過可理解輸入，習得才會發生。他還強調這些可理解的材料難度應該稍高于學習者目前已經掌握的語言知識，即“i+1〞理論[2]192。高職學生的英語根底怎樣，他們所輸出的語言可理解度如何？小組成員英語水平根本相當，能使其他組員獲取促進語言習得的難度稍高的語言材料嗎？只要思考一下這兩個問題，就會知道我們的小組活動是不可能解決“可理解輸入〞和“i+1〞這兩個核心問題的，小組討論是否適合高職英語課就可想而知了。筆者認為，如果小組活動中學生經常接觸不合英語語言標準的輸入，不僅無益于學生語言能力的開展，反而會對他們的語言習得有背面影響。

1985年Swain提出的“輸出若〞指出，“當學習者反思其目標與用法時，輸出起源語言作用。輸出使他們控制和內化語言知識。〞[3]即通過意義協商，學習者將語言形式與敘述的意義聯系起來，不僅參與語義層次的加工，還更多地參與句法層次的加工，可以促進語言習得。然而在以任務教學為主的課堂上，學生把完成任務置于首要地位，而把交流協商這個方式伎倆置于次要地位，甚至忽略。Seedhouse對大量課堂教學片斷察看后就發現“在任務型學習活動中，學習者常常全神貫注于完成任務，他們把語言視為完成任務的工具，將其降居次要地位，盡量減少使用，不得已使用的語言也大多簡單、句法單一，甚至被完全忽略，對英語語言學習起不到積極作用。〞[4]Foster曾對一系列任務學習中學習者發起的意義協商進行計數，結果也發現：大多數情況下學習者都懶于協商，在僅有的少量協商中，學習者大多只進行吹而非句法調整[5]。龐繼賢等的研究說明