學校本位課程發展影響因素之評析王嘉陵博士班研究生學校本位課程發展是九年一貫課程中的重點所在，其做法和執行成效尚有待觀察，亦值得吾人關心。本文首先介紹學校本位課程發展的定義、特征，以及規定的具體作法，接著將重點放在國內外文獻中，對于學校本位課程發展影響因素的探討，結果發現，即使地區不同，某些影響因素的一致性仍相當高，如時間、資源、外部倡議、內部溝通及整和、動機、領導者等影響因素是放諸四海皆準的。文中最后針對這些影響因素提出一些省思，并思考未來我國實施學校本位課程發展的方向和做法。關鍵詞：學校本位課程發展、學校本位、課程發展豆、前言九年一貫課程綱要的特色是以基本能力做為課程設計的核心架構、以統整的合科教學取代分科教學、以學校本位發展提供學校及教師更多彈性教學的自主空間、以各個層級分工的課程行政措施取代中央集權式的課程統治（教育部，民88b），基于此，學校本位課程發展是未來課程發展的走向，它意味著行政單位對學校過度管制的松綁，也象征著學校自主時代的來臨，然而，在權力更迭的過程中，學校的成員如何去適應這樣的轉變？背后又有什么樣的影響因素會左右學校本位課程發展的實施成效？以國內環境而言，實施過程中，又會遭遇哪些問題？遇到什么限制？這些都是在政策的執行過程中所必須深入研究探討的，如何去除不利的影響因素，加入有益的促進元素，也是未來需要思考的方向。基于上述目的，本文首先介紹學校本位課程發展的定義，和實施九年一貫課程時，發展學校本位課程的具體作法；接著藉由國外文獻探討學校本位課程發展的影響因素及限制，再從現有文獻整理出當前國內實施學校本位課程發展所遭遇的問題，兩相對映之下，思考未來我國實施學校本位課程發展的方向和做法。貳、何謂學校木位課程發展？有關學校本位課程發展的定義繁多，從這些定義中，可以歸納出一些基本的共同特征，觀察國內學校本位課程發展相關規定的具體做法，亦可看出這些特征的基本輪廓。一、 學校本位課程發展的定義Skilbeck為學校本位課程發展所下的定義是「教育機構為學生所制定的學習方案的計畫、設計、應用和評鑒的過程（Skilbeck,1984:2）。」此處所謂的教育機構指的是活生生的教育環境，它和其它機構、團體、個人形成一種網絡的關系，其所指的課程是內部的、有機的，而非外來的、強加的，而評鑒也是當中一個很重要的過程，藉以不斷修正先前的做法。有關學校本位課程發展的定義其實還有很多，但要掌握的精神是，它的意義是隨著各國的國情而有所不同，每個定義都是政治、社會和文化背景下的產物（Sabar,1985:453），也可說是涉入者對于實際情形的詮釋，當中隱約可以看出各方的重點和需求。二、 我國發展學校本位課程的具體作法九年一貫課程綱要一個很重要的特色在于「以學校本位課程發展提供學校及教師更多彈性教學的自主空間（教育部，民88b）」，從《國民中小學暫行課程綱要（草案）》（教育部，民89）與《國民中小學暫行課程綱要實施要點（草案）》（教育部，民88a）中，我們可以整理出有關學校本位課程發展的一些具體作法為開出符合學校特色的選修課程、彈性學習節數由校內自行規劃、設立課程發展委員會、教師自訂教材 等。在過去的課程體制下，學校本位的課程發展是指特定學科（如鄉土教學活動）的教材發展；而日后九年一貫的課程政策將視學校本位課程為學校整體課程計畫的重點（林佩璇，民89:58），若依課程綱要來實施的話，將可以展現出各校依學校發展需要所制定的多樣化課程，和教師們依照自己的專長和學生個別差異，所編制出的教材；而課程發展委員會在課程、教材與評量的把關上更是扮演著舉足輕重的角色，這些作為都將成為未來臺灣學校本位課程發展的基調。參、學校木位課程發展的影響因素一、影響學校本位課程發展的因素在許多實證研究中，都會提到學校本位課程發展的相關影響因素，綜觀所有影響因素，Marsh等人所提出的概念圖或許可提供我們一個比較完整的架構(Marshetal.,1990:176-194)，以下分別加以說明：圖1學校本位課程發展的概念圖(Marshetal.,1990:176)圖的中心部分主要是學校內部自發實行學校本位課程發展的三項內在因素，是學校本位課程發展的核心部分，外部六個變項則隨時影響著學校內部的動力和課程發展歷程：學校參與人員的動機一所學校之所以能夠推行學校本位課程發展，總是有「革新英雄」(heroinnovators)，改革可能起于學校接受某項交辦計劃或希望跳脫以往固定而僵化的課程發展模式，帶領教師進行實際的革新行動，帶頭人物通常是校長、資深教師，改革的目的有可能是基于個人野心或為了校內人員長遠的發展目標。對革新方法的興趣若教師或校長對于當前狀況不甚滿意，他們會選擇具體的方式以解決問題，改善學生的學習；當然，也有可能是基于教師的內在興趣，想對自己有所提升。除內在的力量之外，外在壓力也會激起校內成員對于革新的興趣，如政府政策或輿論的壓力，會促使校長愿意嘗試改革的途徑。控制、責任和自主權讓參與者感覺得到在整個歷程中擁有控制和自主權是很重要的，若做不到，教師無法扮演課程發展的中心角色，其結果會造成只是對教師做另一型式的「控制」（control）,而非「賦與權力」（empowerment）。（四） 活動的類型與規模活動的類型視可行性、資金和教學目的而定，通常分類的方式可分為創新、選擇或直接采用現行課程產品，前者自然比后者來得耗時。（五） 學校氣氛學校氣氛是促使學校革新的一項重要因素，校長的支持度、教師本身的動機、教師間的凝聚力和學校文化等都是影響校內氣氛的主因。學校的開放程度亦相當重要，愈開放的學校，愈能貫注于改革，一所開放的學校可以讓教師擁有更多的自由和自主，并鼓勵教師之間具有更高層次的合作Kelly,1977：152）。（六） 領導許多研究都顯示，校長是學校本位課程發展過程中一個關鍵性的領導者，他必須指引全校邁向共同愿景，尋求支持和資源使得改革方案得以進行，并隨時監控整個歷程、協助發展人際間和組織內所需要的各種技能。（七） 時間執行學校本位課程發展的活動時常須耗費許多時間，這在原本日程表就很擁擠的學校里面是很有困難的，即使過程很有效率，也很難允許有足夠的時間自我反省或相互的討論；對于個別教師而言，將時間花在非教學以外的活動是一種非常昂貴的付出，也會增加許多負擔。（八） 資源資源的類型有許多種，包含教材、校外專家、時間安排以及信息的流通等，資源必須配合計畫的目的來使用。（九） 外部的倡議和支持外部機構如中央或地方教育當局擁有可促使學校改變的資源。由下而上的草根模式是一個發展學校本位課程比較良好的狀態，但實際的情況是，學校不可能避免外部政治勢力的界入，從許多個案研究的結果顯示，改革通常是由外部機構發起的。除了上述各項影響因素之外，尚有學者提出學校環境、參與人員及其專業發展（高新建，民89），和有效合作、教職員的穩定性Rennie&Treagust,1993:8-9），以及權力（Horenstein&Berlin,1995:60等因素也會影響學校本位課程發展。二、學校本位課程發展的限制關于實施學校本位課程發展的困難，許多實證研究中都有提及，Marsh就提到，學校本位課程的參與者會遭遇的問題是缺乏時間、缺乏專家知識、缺乏資金、外部的限制，以及有害的學校氣氛（Marsh,1992:131）。Skilbeck舉出進行學校本位課程發展的主要困難有參與者的專業能力、教師的態度、價值觀、動機等因素，以及組織、管理與資源的問題（Skilbeck,1984:16-17）。OECD整理出學校本位課程發展的各項限制如OECD,1979:23-30）：立法、行政和財政的限制學校內部的限制其它學校外部的限制Craig針對澳洲中學進行研究，得到校內實行課程自主時，會遭遇的主要問題如下（1980:114）：外部因素：如家長、考試、教育當局以及參與人員計劃和共同合作發展課程時，所增加的額外工作缺乏經驗和具有資格的教師缺乏指引和課程計劃、方案和課程方面較低的標準成員的負面信念和態度缺乏資金、資源成員或學生的變動學校中的意見分歧和挫折三、國內實施學校本位課程發展所遭遇的問題「學校本位課程發展」是國內相當熱門的新興話題，自從九年一貫課程綱要出現后，各方討論尤其熱烈，國內的實證研究大多出現在最近幾年。黃惠珍（民87）是國內最早針對學校本位課程發展進行個案研究的研究者，其個案是國內一所綜合高中，所遭遇的困難有「課程相關信息不足」、「觀念、作法改變的困難」、「課程多元化，欠缺評鑒學生的標準」、「校外資源不足，校際合作困難」、「課程決定權有限」與「教師流動率大」。林佩璇（民88）的研究個案比較大，是一個行政區域一臺北縣，透過觀察、訪談和文件分析等方式，研究其鄉土教學活動的課程發展歷程，研究發現，學校本位課程發展的影響因素，和國家課程結構、行政系統、學校文化氣氛、資源、人際互動以及教師態度有關。張嘉育（民88）研究的「山山國小」，所遭遇的困難為當理念層次要落實到具體作法時，顯現總體規劃不足的問題；在工作逐漸加重的同時，教師的信心和認同開始動搖；課程領導體系不甚健全、參與成員的角色職權不明確，以及成員間的誤解、對立、沖突，和人力、資源、設備的不足等問題都使得校內的學校本位課程發展難以推展，最后得拋棄原先的理念，重新思索另一種做法。李新民（民90）所做的是學校本位經營推動多元智能教學的個案研究，個案學校的問題計有：評量方面，部分學科知識結構嚴謹不易彈性納入；價值觀念方面，遭遇社會對智能評價不同、升學主義和班級王國意識型態作崇，和家長參與邊緣化的困擾；在制度結構方面，獎懲制度建立不易，親子共學制度的實施也有困難。鐘培音（民90）在一所國小學校本位課程發展的行動歷程中，歸納出個案學校學校本位課程發展受下列因素影響：教師的個人需求、教師意愿與能力、時間壓力、和學年的示范作用，大部分重點主要集中于教師因素。課程發展所提供的支持則來自于相關資源、課程宣導、校長支持，以及其它外在因素的配合。王嘉陵（民90）針對一所國小之學校本位課程發展歷程與困境的研究指出，校內成員的共識凝聚是影響學校本位課程發展的重要因素，「政策本位」時常影響著「學校本位」，以「績效責作」作為另一種形式的控制，教師和家長的意識型識也主導著課程發展的方向。從以上研究顯示，除了課程和教學等基本因素之外，學校本位課程發展其實牽涉到許多內外環境的相關因素，國家課程結構、行政系統、發起人、學校制度的建立、教師、家長等每一個環節都影響著學校整體，價值觀念和意識型態更扮演著幕后那集看不見的黑手，就如同Harrison所言，「學校本位課程的實施不只是課程本身的因素，它也涉及更大外在環境、學校系統、其它資源，以及人的因素。」（林佩璇，民88:226）將國內和國外文獻拿出來兩相對照之下，會發現兩者學校本位課程發展的影響因素是相距不遠的，問題也十分類似。由實證研究結果可以看出，學校畢竟是整體社會下的一環，學校本位課程發展雖是以學校本身為出發點，但仍無法擺脫鉅觀的政治、經濟、社會層面的控制，校內行政人員、社區家長的態度和期望會直接受這些條件所影響，而時間、資金取得的順利與否也和整個大環境有關，它們掌控著是否有效推動的主要命脈。就校內環境而言，校內欠缺革新氣氛、參與人員能力不足、負面態度和接受度等，亦是學校本位課程發展無法進行的主因，即使外在環境成熟了，內部人員若不配合，則依舊無法成功；過程中，校內教師的流動率和意見分歧、溝通不良的情況也會導致改革力量的削弱，只要某一環節出了問題，學校本位課程發展就無法順利進行。就教師而言，學校本位課程的成功與否將視教師的準備度和能力而定(OECD,1979:26)，理論上也都假設學校本位課程發展需要教師高度的參與(Hargreaves,1982:257)，可惜的是，勸說教師接受責任以進行學校本位課程發展的嘗試并不是件容易的事，多數教師對于學校本位課程發展并不感興趣(Marsh,1992:131)，許多人傾向于滿足現狀，且不看好改革的有效性；在課程實施的過程中，教師們對于革新概念的理解甚至會有混淆及矛盾的情形產生(Kirk,1988:454)，這些都是教師參與課程發展時，有待解決的問題。肆、學校本位課程發展影響因素的省思基于上述學校本位課程發展的相關理論以及實證研究所得出的影響因素，配合臺灣當前的實施現況，當中所衍生的問題或許值得我們再去深入思考，某些觀念也應加以澄清。學校本位課程發展的矛盾以英國為例，1988年公布施行的國定課程對于當地的學校本位課程發展來說，無疑是一種阻礙，一個向來已廣為人們接受之地方分權化的課程發展制度，并無法保證可以承受得了政治統治者在商議妥協之后，刻意加上之中央集權式制度的沖擊，除了英國之外，澳洲、加拿大等地在發展學校本位課程的同時似乎也受到中央權力的限制(Marsh,1990:31-37)。臺灣目前是有教育分權化的趨勢，但校內究竟有多少自主空間還得看后續的發展情形，以目前的現況來說，推行學校本位課程的動力主要來自中央的施壓，這是相當矛盾的做法，不運用中央的壓力，學校本位課程發展勢必難以成形，但過多的干涉卻又無法達到去中心化(decentralization的理想，在剛開始的過渡期中，恐怕還是得激發育人員的自主意識，愿意接受課程發展的權利與義務，才有辦法進行權利的移轉。二、 各層級間相互合作學校本位課程發展無法完全取代其它層級的課程發展責任與工作，好的課程是各層級、各相關機構合作協力的成果(黃政杰、張嘉育，民88:12)，學校和教育當局不能靠自己本身來經營學校本位課程的發展，學校本位課程是一個發展教育當局、學校和高等教育機構合作關系的一個理想的機會(Kennedy,1992:194)，由學校所發展出的課程雖是最貼近學生，但課程發展仍是有層級的，中央及地方教育當局的責任并不能因此卸去，我們也需要在中央的倡議和地方的責任之間，發展一種正向的平衡，過去的上下階層關系如今應改變成為平等、合作的關系，尋求統一的僵化規定也將變成給予更多彈性、多元的自主空間。三、 推行學校本位課程發展的相關支持如果課程的計劃和應用要移轉至學校，必須給予教師們資金以及其它的協助以促進其專業發展（Marsh,1992:131），如同孟子所言：「工欲善其事，必先利其器。」以學校本位課程發展的影響因素來看，若想要實施成功，必須給予校內人員更多時間討論課程，《國民中小學暫行課程綱要（草案）》（教育部，民89）中即規定：「因實施本課程綱要所產生總授課時數減少時，得核減校內課程研發人員（如領域課程小組召集人）之授課時數，以供課程研發與討論之用。」但一般說來，目前國中小學的教師授課總節數仍偏多，尤以國小每班只有1.5個教師編制員額為然，除備課之外，還要設計課程、參與討論，時間的確仍嫌不足，實際上，如果教師們真要思考、反省和具有產能的話，他們必須遠離學校的繁雜要求（Kennedy,1992:193），和擁有足夠的時間。除時間外，資源的支持也是一個有待解決的問題，如圖書設備、教學媒體，以及舉辦研習、進修的經費等，都必須能夠提供；另就組織結構而言，實施學校本位課程發展之后，也應有所調整因應，以發揮更大的效率（高永遠，民89；全國教師會，民89），當配套措施做得愈完善時，實施過程中可能遭遇的阻礙也就愈少。四、 思考課程發展和專業發展之間的聯結Skilbeck將學校本位課程發展定義為「學校為學生所制定的學習方案的計畫、設計、應用和評鑒的過程。」此定義的應用即：課程發展和課程研究是不能分離的，課程發展關系著教師的自我發展（Marshetal.,1990:42），學校層次課程品質的良窳實著眼于教師的專業與否，在課程發展的同時，教師的專業能力若未跟著提升，則課程品質很難有所保證，有可能比課程標準時代還要不如，教師在職訓練和行動研究是將兩者聯結的適當做法。課程發展和教師們的專業發展基本上都是合作、共享的，學校本位課程發展不能變成孤立學校中的單一教師的技術性工作，教師們必須在一起工作，擁有共同的目標和所屬機關的支持Kennedy，1992:194），才能發揮實際效果。五、不斷溝通以建立校內共同愿景從國內外的實證研究發現，校內是否有良好的溝通氣氛是學校本位課程發展能否成功的一大要素，一旦校內教師無法認同整體政策和做法，則學校本位課程發展僅能只于學校行政層次，而無法真正落實于教室層次。最近一兩年許多學校在實施學校本位課程的同時，都發展出所謂的「學校愿景」或「理想兒童圖像」，但這樣的愿景不禁令人懷疑，究竟是校長個人的憑空想象，還是包含學校參與者的聲音而成的集體創塑（錢清泓，民89:6）？學校本位課程本是參與者所欲課程的結合，所以學校愿景理當也應由校長、教師、學生以及社區成員等建立共識之后發展形成，并隨時不斷做修正，才有實現的可能。伍、結語影響因素和問題其實是一體的兩面，當影響因素控制在良好的狀態時，便是促進學校本位課程成功的因素；反之，當影響因素造成課程發展的困擾時，就會形成問題。即使因為地區性的因素，學校本位課程發展在影響因素方面，各有其不同的差異，但由許多文獻中，我們其實可以看出，許多影響因素皆具有一致性，如時間、資源、外部倡議、內部溝通及整和、動機、領導者等影響因素是放諸四海皆準的。若由更高層次來看，這些影響因素不只是和學校本位課程發展有關，而和整個教育制度、結構是息息相關，也就造成影響因素本身難以透過學校成員用少數人的力量加以控制，當學校愈趨向于開放系統時，愈是如此。執是之故，學校本位課程發展的歷程中，學校成員本身的反省與自主性更應加以凸顯和尊重，以更符合學校本位的精神。參考書目王嘉陵（民90）:學校本位課程發展的歷程與困境?一所國民小學之個案研究。國立高雄師范大學教育學系碩士論文。全國教師會對九年一貫新課程實施配套措施之主張。取自89,11,27<.tw/data/kunda/2000113222/全國教師會對九年一貫新課程實施配套措施之主張.htm>。李新民（民90）:學校本位經營推動多元智能教學的研究一一以高雄市獅甲國小為例。國立高雄師范大學教育學系博士論文。林佩璇(民88)：學校本位課程發展的個案研究：臺北縣鄉土教學活動的課程發展。國立臺灣師范大學教育研究所博士論文。林佩璇(民89)：學校本位課程發展的背景探討。研習信息，17卷1期，50-62頁。高永遠(民89):九年一貫課程的配套措施。取自89,11,27<.tw/data/kunda/20009291330/九年一貫課程的配套措施.htm>。高新建(民89):學校本位課程發展的成功因素：綜合分析。取自：民89,11,14<.tw/~edu/item4-article4.htm>國民中小學暫行課程綱要實施要點(草案)(88a,11,10)。教育部。取自：民89,01,13<.tw/E-rule/E-mail-frame.htm>。國民中小學課程綱要的修訂過程及特色(草案)(88b,11,12)。教育部。取自：民89,01,02<.tw/data/國民中小學課程綱要的修訂過程及特色881112.htm>。國民中小學暫行課程綱要(草案)(89,04,07)。教育部。取自：民89,4,7<.tw/E-rule/E-mail-frame.htm>。張嘉育(民88)：學校本位課程發展。臺北市：師大書苑。黃政杰、張嘉育(民88):落實學校本位課程發展。教師天地，第103期，6-12頁。黃惠珍(民87)：綜合高中學校本位課程發展：一所學校之個案分析。國立臺灣師范大學教育研究所碩士論文。錢清泓(民89)：一堵無法穿透的墻？：教師文化對課程改革影響之探討。發表于國立臺灣師大教育學系主辦：「新世紀教育發展愿景與規劃」學術研討會。12月8-9日。鐘培音(民90):一個學校本位課程發展的行動歷程?以一所小學為例。國立高雄師范大學教育學系碩士論文。Clandinin,D.J.&Connelly,F.M.(1992).Teacherascurriculummaker.HandbookofResearchonCurriculum,363-401.NewYork:MacmillanPublishing.Company.Craig,A.(1980).TeacherPerceptionsofCurriculumAutonomy.(ERICDocumentReproductionServiceNo.ED190498)Hargreaves,A.(1982).TheRhetoricofSchool-centeredinnovation.JournalofCurriculumStudies,14(3),251-266.Horenstein,L.B.&Berlin,B.M.(1995).StrategiesForSchoolChange:ACaseStudy.CurriculumandTeaching,10(1),55-62.Kelly,A.V.(1977).TheCurriculum—TheoryAndPractice.London:A.Wheaton&Com