學校教育再生產理論的演變與思考,教育社會學論文摘要：通過學校教育實現社會不平等的再生產是教育不平等研究的重要議題。在這一議題下,相關研究沿著下面脈絡展開:以學校教育簡單復制社會秩序的學校符應式再生產,到以學校教育作為中介氣力介入華而不實的學校中介式再生產,再到具體表現出學校教育復雜性和矛盾性的學校競逐式再生產。受這一理論脈絡發展的啟示,本文提出教育不平等的研究需深切進入學校教育的經過,動態呈現學校教育中文化的張力及主體的行動,以期發現學校教育更為豐富和潛隱的再生產邏輯。本文關鍵詞語：學校;再生產;教育經過;Abstract：Reproductionofsocialinequalitythroughschooleducationisanimportantissueinthestudyofeducationalinequality.Underthistopic,relatedresearchhasbeencarriedoutalongthefollowingcontext:schoolsreactivereproductionofschoolsthatsimplyreplicatessocialorder,tointermediatereproductionofschoolsthatuseschooleducationasanintermediaryforce,andthentotheembodimentschoolswithcompetitivereproductionofthecomplexityandcontradictionofschooleducation.Inspiredbythedevelopmentofthistheoreticalcontext,thisarticleproposesthatthestudyofeducationalinequalityneedstogodeepintotheprocessofschooleducation,dynamicallypresenttheculturaltensionandtheactionsofthesubjectsinschooleducation,inordertodiscovertheschooleducationisricherandlatentinreproductionlogic.Keyword：school;reproduction;educationprocess;教育與社會分層之間的關系是教育社會學的關注重點,但是自科爾曼報告的經典結論之后,造成教育不平等的原因被指向學校之外,切斷了這一時期對于學校教育與社會分層之間更為細致和復雜關系的探究。始于對這一報告的批判,新教育社會學開場了揭開學校黑箱的努力。學校教育經過本身能否彌補亦或支持了個人、群體之間的文化差異,這樣的問題重新開啟了對于學校教育與階層關系的考慮:一旦孩子進入學校,不平等會發生什么改變?怎樣改變?學校教育經過影響不平等的軌跡是什么?學校教育在階層再生產中究竟充當了如何的角色?是無為者不平等沒有改變?還是作惡者不平等愈加嚴重?亦或是補償者不平等得到減弱?不同學科的學者將視野聚焦到學校教育與社會構造的關系層面,學校再生產的內在機理被層層剝開,不同的再生產軌跡得以漸漸顯形。一、學校符應式再生產鮑爾斯(SamuelBowles)和金蒂斯(HerbertGintis)是首先對學校教育的再生產提供學術性視角的學者。他們在(資本主義美國的學校教育教育改革與經濟生活的矛盾〕一書中用符應原則(correspondenceprinciple)概括了學校再生產階層構造的機制。教育制度再制工人意識的能力,存在于一種直截了當的符應原則之中:至少就過去這個世紀而言,學校教育主要透過學校與階級構造之間的符應,而一直對生產社會關系的再制有所奉獻。1鮑爾斯與金蒂斯將學校的教育經過與資本主義的物質生產經過加以比擬,以為兩者都不是單純的技術經過,而是社會經過,并且只要將兩者的構造進行比照才能更好地理解學校教育。符應理論的提出,是鮑爾斯和金蒂斯將生產經過的社會關系與教育制度的社會關系進行比擬之后得出的一個用以解釋講明學校教育何以如此的理論。2根據鮑爾斯和金蒂斯的分析,教育制度被建構成了以達成勞動力的目的:第一,學校教育生產知足將來工作表現所需要的技術性技能與認知性技能。第二,教育制度協助將經濟關系的不平等合法化,正是基于教育的客觀主義取向與功績主義取向,使得人們能夠接受由工作職位的獲得而完成的階層分工。第三,學校生產、獎賞、并標定與層級制度中職位等級有關的個人特征。第四,通過教育程度的學歷區分,對應并強化了社會分等的階層化意識。1根據進步自由主義對學校教育的設想,學校理應同時發揮將年輕一代融入社會的整合功能、保障人們公平競爭的平等功能、幫助人們健全身心的發展功能。但鮑爾斯和金蒂斯卻批駁道,指望學校教育系統會根據人們的內在本質去自由發展,這種想法是完全無法想象的。由于基于進步自由主義理念進行的學校改革充滿了矛盾:教育制度之所以已經發展出其壓制且不平等的構造,正是由于它作為異化性與階層性勞動力之生產者的角色。1換言之,正是符應經濟秩序并支配學校教育目的整合功能,異化并傷害著幫助學生健全身心的發展功能和平等功能。社會不平等借由技術績效主義觀,在將人各安其位的整合功能的掩護下,經過教室中的競爭、成功與失敗,讓學生們甘心于他們現有的位置和將來的職位,以確保最重要的職位由最應該的人占有,進而在不知不覺中合法化了勞動力的再生產。教育制度透過其與社會生產關系之間的這種構造性符應,有助于年輕一代融入經濟制度之中。詳細表現為:其一,經過教育制度使個人的自我概念、抱負,以及社會階級認同合適社會分工的要求,不只使學生習慣于工作場所的紀律,而且也發展個人舉止的類型、自我演出的方式、自我心像,以及社會階級認同;其二,教育中的社會關系,如行政人員與老師之間、老師與學生之間、學生與學生之間,以及學生與他們的工作之間構成了一種垂直的權威層級關系,這一關系對應于層級的社會分工體系;其三,教育中的學生對自個的學習缺乏控制力,學生與課程內容之間的疏離感,以及學校根據學習的結果成績,而不是根據學習的經過所進行的酬賞,都符應了勞動生產經過中勞動的異化;其四,學校通過考核和評價的制度化管理與工作場所的管理與控制方式構成勾連。鮑爾斯和金蒂斯除了試圖找出上述各種學校教育與工作場所的顯在的類似之處,以此講明學校教育究竟怎樣配合資本主義社會經濟構造秩序的各種要求外,他們還試圖通過學校潛在課程來揭示學校怎樣塑造符合階層身份的價值觀與態度來實現再制。比方,地位較高的父母會比地位較低的父母更愿意為他們的子女選擇開放的教室。由于地位較低的父母在工作中處于附屬地位,所以偏愛一種嚴格的、叫人服從的教育方式,這是他們自個的工作經歷體驗的直接符應。而那些擁有專門職業的、自我雇傭的父母偏愛一種比擬開放的氣氛。地位較低的父母重視子女的禮貌、整潔、真誠實在以及服從,同樣的,勞工階級占多數的學校往往更強調行為的控制和遵守規則;然而地位較高的父母則強調好奇心、自我控制、諒解以及負責,處在富有的市郊的學校則采用比擬開放的制度:較大的學生介入、較小的直接監督、更多的學生選修課程,以及一種強調內化控制標準的價值制度。1但是在這一符應關系中,固然學校教育的關系秩序與社會經濟構造的關系秩序有著很多類似之處,固然學校在潛在課程方面配合了社會勞動力的分層生產,但學校并不是主動或有意的一方。鮑爾斯、金蒂斯進一步指出:這種不平等并不是歷史性地起源于教育制度,也不是來自不平等且壓制的學校,壓制和不平等的根本源頭存在于資本主義經濟制度的構造和功能運作之中。因而,借助補償教育等進行的學校教育改革,也必然遭遇失敗的結果,由于資本主義制度下的不平等不是根本源頭于個人的缺陷,通過彌補個人的缺陷顯然并不能切中要害。結果不平等與時機不平等的根本源頭不存在于人性之中,不存在于科技之中,不存在于教育制度本身之中,而是存在于經濟生活的動力之中。1任何無視資本主義的生產和財產關系這一更為宏大的構造,不以挑戰經濟不平等、社會不平等,甚至資本主義制度的方式方法去促成社會平等的教育改革都無異于癡人講夢。符應理論在討論學校與社會的關系上可謂辛辣獨到,但是在這里,學校的黑箱仍然沒有被徹底打開,符應理論所揭示的學校教育中的眾多偏見,并不生產而只是合理化已經存在的勞動分工、反映整個社會中的特權構造,教育體系基本上沒有減少源于經濟的不平等和壓迫。學校對于社會經濟構造及其內部秩序的直接對應和再制,使得學校和老師似乎成了任人擺布的棋子,完全遵從現有體制的要求與布置,學校成為構造的應聲蟲。2這是符應式再生產所遭遇的最大窘境:社會借助學校進行的再生產的經過以及華而不實可能的復雜性和豐富性被符應原則簡化了。但這顯然無法減弱符應原則這一視角對于透視再生產的學術震撼力,后來的學者正是站在其肩膀上,或批駁或發展再生產的其他解釋途徑。二、學校中介式再生產假如講符應式再生產主要是通過勞動力生產這一學校的結果和功能找到了學校教育與社會經濟構造秩序之間的關聯,那么中介式再生產則是從學校文化傳遞的內容和經過角度,試圖討論學校與階層構造之間的復雜的轉化關系。前者,通過學校生產什么考察不平等構造,后者則從學校怎樣生產呈現不平等秩序。華而不實伯恩斯坦的編碼理論與布迪厄的慣習理論是學校中介式再生產的研究典范。在討論教育不平等的途徑上,兩人確有異曲同工之妙,伯恩斯坦曾評價布迪厄的慣習理論:符碼概念與布迪厄的慣習(habitus)概念有某些關系。本質上,它是一個由階級位置和各種不同實踐場域所構成的文化文法。慣習固然澄清這些由具階級特殊性的文法和各種不同實踐場域的規則,但卻無法厘清這些特殊性文法在習得的歷程中,是怎樣建構與傳送的。符碼就是在于描寫專業化慣習的教育文法,及規約這些慣習習得的傳遞形式的嘗試。3伯恩斯坦和布迪厄都沒有將目光僅僅停留在教育與社會不平等之間的關系審視上,而是分別從語言符碼和文化慣習切入,審視學校之內的知識構造和文化價值究竟怎樣充當了再生產的機制。能夠講符碼與慣習是分別理解伯恩斯坦與布迪厄整個思想體系的兩個抓手,是貫穿其理論考慮始終的核心議題,也是解釋學校之所以是再生產中介的切入點。兩者都試圖克制宏觀與微觀的對立,建立客觀構造與主觀意識的關聯。熟悉伯恩斯坦的符碼理論,首先是從他關于精致符碼和局限符碼的區分開場的。伯恩斯坦注意到在工人階級孩子身上,語言以簡短的命令句和大量情緒性的表示出、不假思考的論斷為主,他將這種語言稱為公共語言(publiclanguage)。相反,中產階級的孩子講話時能夠闡述事情的前因后果,態度平和,講話留有余地,不輕易作出判定,判定時也使用條件性的限制,他將這種語言稱為正式語言(formallanguage)。伯恩斯坦相信不同的語言形式導致使用者不一樣的符號世界,并影響他們對待生活的態度和行為。公共語言由于帶有較多的命令和情緒,長期生活在這種語言環境里的孩子,好奇心會被壓抑,對于自我意識、事情邏輯性和關系性的敏銳度會降低,只注意到個別的事物內容。相反,正式語言由于能夠讓使用者抽離詳細情境而進行普遍化地表示出,因而使用者懂得觀察事情的因果關系。由于學校教學側重正式語言,只能駕馭公共語言的工人階級子弟會感到格格不入,兩種語言所衍生的感悟取向導致階級教育成就差異。伯恩斯坦進一步分析道:工人階級與中產階級之所以在語言表示出上存在差異,是由于中產階級身處更具流動性、陌生化和異質性的社會環境,所以進行溝通時不能保證聽者一定熟悉自個所議論的人、事、物,所以表示出時必須清楚闡釋事情的來龍去脈,才能使得任何背景的人都能聽得明白,導致表示出具有普遍性,這便是精致型符碼的核心意涵。而工人階級由于身處缺乏流動性、成員同質性程度高、熟人型的社會環境,溝通時習慣將聽者視為一個圈子里的人,具有只可意會不可言傳的默契,表示出時帶有索引性特征,經常隱去對事情來龍去脈、前因后果的交待,因而只要屬于和講話者同一群體的人才能聽得明白,這便是局限性符碼。4在伯恩斯坦這里,再生產的完成取決于不同階層學生符碼與學校符碼之間是連續或是斷裂。其后,伯恩斯坦自個意識到由于之前的研究強調家庭知識特質與學校知識特質之間的連續性與不連續性,學校知識特性沒有給予問題化,而是將之視為天經地義,這反而產生了一種觀點,視學校為一個不成功的同化機構,而家庭則是教育病理學的主要來源。5他在其后的研究中進一步闡釋道:符碼概念不單只是一個認知取向的規約者,它還規約著官方和地方教育機構(學校和家庭)里心性、認同與實踐。進而又提出了辨識規則(recognitionrules)和實現規則(realizationrules),意在從更普遍的意義上來回答外在是怎樣轉變成內在,而內在又怎樣彰顯本身,進而形塑外在?3將符碼看作是學校知識和教學的深層構造,進而顯明學校教育在再生產中的中介作用。布迪厄從文化的角度,分析了優勢階層孩子的學業成功來自家庭文化資本與學校文化價值之間的類似性及連貫性,學校呈現的是優勢階層的價值觀念和偏好,評價的是這些孩子積累多年的生活經歷體驗與符號系統,相較于弱勢階層的兒童,在付出一樣努力的條件下,他們成功的概率要大得多。固然文化資本借著學校的文化專斷實現了傳遞,但是并不能講明在微觀的學?？臻g究竟怎樣運作?能夠將文化資本與教育不平等的結果聯合起來,并講明何以學?？臻g運作了這一不平等的結果,便是他的慣習理論。慣習(habitus)原意是指一群人長期寓居在某地而構成的特定行為取向。在布迪厄這里是指一種持久的、可轉換的潛在行為傾向系統,是一些有構造的構造,傾向于作為促構造化的構造發揮作用。6慣習之所以促成了文化資本與教育成就的聯合,是由于文化資本通過慣習在每個人的實踐中得到確認,能將思想與行為統一。它確保既往經歷體驗的有效存在,這些既往經歷體驗以感悟、思維和行為圖式的形式儲存于每個人身上,與各種形式規則和明確的規范相比,能愈加可靠地保證實踐活動的一致性和它們歷時而不變的特性。6慣習通過一些能夠概括的表現,諸如自若出色吃力緊張等,即文化資本不是無所下落的,而是累積于子代的言行中,通過慣習在學校空間的作用而完成隱蔽的再生產。布迪厄通過大量的實證研究講明:在教育中所獲得的成就視學校試圖灌輸的慣習與家庭灌輸的慣習的距離而定。在高等教育階段,這種關聯只能在學?？刂谱畈恢苯拥哪切╊I域被完全觀察到,而在中等教育階段,它則已經表如今最學?；慕Y果中。7并在學校教育持續的作用中將文化資本的差異轉化成能力的差異。學校之所以為特定的符碼與慣習提供中介,也意味著教育經過本身的構造、機制、方式在文化選擇上的價值與立場。優勢的文化價值通過學校深層的構造,以符碼選擇及慣習運作的潛隱規則完成再生產,這一再生產機制較之符應理論下的學校再生產機制更顯復雜,也更為隱蔽。固然符碼理論,尤其是慣習理論強調實踐的能動性,但顯然,學校教育獨立性和能動性的一面并沒有被重視,學校教育中老師與學生的自主性和可能性更沒能得到彰顯,學校教育的豐富性與復雜性也未得到檢視,再生產的解釋途徑還在被不斷嘗試拓展,學校競逐式再生產就是這一嘗試的結果與概括。三、學校競逐式再生產學校的文化并非鐵板一塊,既有有效文化也有無效文化,既是文化的傳承地,也是文化的生產地;學校的知識既有社會性的一面,但也并非僅僅是優勢文化、階層利益及意識形態的代名詞,也有客觀實在性的一面;學校教育不止具有再生產及合法化不平等的階級關系的排擠功能,也具有教授和生產社會所需的技術知識、證明個人能力、促進社會流動的功能。這意味著學?？臻g本身就是各種文化和價值互相競逐的場所,詳細而言:包含下面幾個方面的競逐和學術探尋求索的努力。首先是生活文化與學校文化的競逐。批判教育社會學家阿普爾在其著作(教育與權利〕一書中指出,再生產充滿矛盾,僅文化就存在另一個形式:人們在日常生活及互動經過中產生的生活文化,從生活中衍生的文化包含著各式各樣的意義及實踐。8比方威利斯的(學做工〕所呈現的學生對學校教育的抵制文化,這是學生們對學?？臻g和生活的自主式反響,但家伙們的洞察由于其局限而最終喪失了突破階層再生產牢籠的可能。再比方愛華赫德(那些年:一所初等中學的學生生活〕,揭示的是一群外表上順從學校文化的乖孩子,以極具創意的方式對抗學校的控制,他們用最省時省力的方式應付學校最最少的要求后退回到自我空間中自得其樂。8固然這些孩子沒有表現出威利斯筆下家伙們的抗拒性,但是同樣反映出學校在完成階層再生產時并不像人們以為的那樣順理成章或一帆風順。其次是實在知識與社會知識的競逐。新教育社會學在揭示了學校課程中有關知識與權利的纏繞后,開場遭遇知識社會學的相對主義傾向所帶來的致命危險,即人們對知識本身產生了懷疑,知識社會學者在無情批判知識社會性的同時也否認了知識的客觀性基礎,將知識化約為利益、權利,而唯獨不見知識本身。9課程知識在存在論意義上遭遇詰難。假設知識沒有客觀基礎,只剩下權利和利益的博弈,學校課程知識的合法性也將遭遇質疑,通過此種課程知識機制所完成的階層再生產、意識形態傳遞的合法性也會蕩然無存。這不僅無視階層再生產機制的矛盾性和復雜性,事實上也不利于再生產的維持。新教育社會學的旗幟人物麥克揚在近十幾年中反復呼吁將知識帶回教育中,從關注有權者的知識到關注強有力的知識,重視知識本身的效應,以使再生產的秩序借助強有力的知識10而擁有改變的可能。最后是排擠功能與整合功能的競逐。學校在持不同立場的學派視野中發揮并不一致的功能,華而不實存在兩種完全對立的功能。在持構造功能論立場的學者眼中,學校發揮整合功能,而在持沖突論立場的學者眼中,學校發揮排擠的功能。關于學校再生產的討論主要是基于沖突論的視野,但我們不得不成認社會僅僅靠排擠無法維護秩序的穩定,也無法緩解來自被排擠群體的壓力和威脅,無法緩沖對已經確立的分配秩序的沖擊。因而,社會的現實經常是呈現既排擠又整合的雙重機制:11社會排擠所導致的不平等的擴張和社會整合所導致的社會平等化的努力并存,學校顯然在這里扮演重要角色。我們注意到,通過排擠,學校平臺有利于那些上層將優勢傳遞給下一代;而通過整合,學校平臺也為階層流動創造了條件,由此,社會上層的優勢傳遞和下層精英的地位崛起在學校同時發生。究竟哪種功能在學校占據主流,取決于不同時空背景下社會秩序的穩定程度,假如社會斷裂嚴重,學校被要求發揮整合功能的壓力會增加,反之則減弱;同時也取決于相應統治階層的價值選擇,假如公平的價值被置于首位,學校發揮整合功能的壓力就會增加,反之則減弱。四、對學校教育經過研究的啟示在關于再生產的討論中,學校教育始終是被作為一個重要的變量加以考察的,不管是借助學歷的分配顯在地進行階層挑選,還是通過文化專斷的施行潛隱地完成代際傳遞,亦或是通過學校中學生的文化抵制上演吊詭的再制,學校在階層再生產的邏輯中都是不可或缺的一環。對于學校再生產作用的研究固然豐富了教育社會學的理論視野,但仍有不盡如人意之處:在指出學校教育的再生產作用時,要么過于注重順應與服從作為再生產的邏輯,強調學校教育經過對于社會階層構造的直接再制作用;要么過于注重創造與抵制作為再生產的邏輯,強調學校教育經過對于社會階層構造的間接再制作用,兩者均忽視了學校教育經過及教育對象本身的復雜性與差異性。后期的吉魯、弗萊雷等批判教育社會學者固然提出了可能性學校社會學及解放的老師角色等主張12,但其過于行動取向的主張與其講是對再生產理論的突圍,不如講更接近一種行動綱領,他們直接繞開或遠離了對學校再生產邏輯本身的洞悉和揭示,使得以此構成的行動理論更多了理想化的主觀色彩,而缺少了富有現實感的理性魅力。不過,上述的研究努力與其講是出于理論的缺憾,不如講是來自現實的殘酷:秉持實然研究理念和事實揭示旨趣的教育社會學研究,無法在再生產的社會現實面前尋覓突破的出口,再生產變成了不言自明、無需再探的事實。因而,沿循競逐式再生產的問學理路,呈現學校教育經過豐富、復雜的再生產邏輯,就顯得必要且重要。這需要我們在研究中作下面兩方面的努力:一方面是注重學校教育經過中文化的張力。關注文化的張力,一方面意味著需要努力洞察文化價值的豐富性。文化的主導階層并非鐵板一塊,文化主導階層與學校對教育的理念、目的、方式方法等也未必一致,我們既不能假設優勢階層子代在家庭養成的原初習性就一定與其學校的文化傳播一致,進而低估了高文化資本家庭借教育再生產階層優勢的難度。同樣,也不能假設中下階層子代與學校的文化傳播之間一定斷裂,進而高估了低文化資本家庭借教育實現階層突破的難度。另一方面意味著需要關注學校作為行動者的價值選擇。已有再生產的研究表示清楚,存在兩種類型的學校教育:一種是肯定學生的原初習性,讓具備類似學校文化特征的學生能夠如魚得水地繼續接受熏陶,進而繼承優越的社會地位,這一類型的教育被稱為維舊式教育,目的是維持原有的秩序、穩固既有階層關系。另一類型的目的是轉化,試圖通過學校中新的文化習性取代學生繼承自家庭的原初習性,進而使學生能夠脫離原有文化,并重新接受新文化。7這一切都取決于學校以及學校背后的教育系統乃至國家、社會的價值立場。涂爾干在(宗教生活的基本形式〕里提出:關于文化,就沒有什么普遍性的東西嗎?有,那就是苦行(ascesis)。不管什么地方的文化,都是以自然為對立面建構起來的,也就是講,通過艱苦的努力、反復的探索和深重的磨難,換回了文化。13也正是在這個意義上,文化本身就意味著實踐,意味著不斷地在張力中尋求突破。另一方面是注重學校教育經過中主體的行動。行動者不是像在社會背景之外的原子那樣行動,也不是墨守成規地遵循已占有的社會類別為他們撰寫的腳本而行動。相反,他們通過各種實踐嘗試,以嵌入各種詳細的、持續的社會空間與關系系統之中。正是行動取向在個體與構造兩極之間的張力,既賦予行動者社會性,也賦予其獨特的自主性和豐富性。不管是老師還是學生,當進入學校,且時間足夠久時,慣習也會逐步改變,由于行動者也需要內化學校的構造屬性,為原有的慣習添加新的元素。人們總是以復雜、矛盾而又主動的方式,經營自個的位子;他們會再制自個附屬地位,也會抗拒自個的附屬地位;他們會依其所能想到的可能及資源,設法轉化及改良自個的地位;他們會跟自個的附屬地位同在、同存,并與之抗爭,會竭盡所能地處理自個既有的一切,爭取更多一點兒對自個生活的控制,以延展自個、擴展資源。主體的行動多少帶有冒險的成分,但是能夠從事積極的行動,也多少代表了自我肯定的開場。我們需要關注這樣的行動及改