皮亞杰建構主義理論及其在幼兒園課程中的運用皮亞杰建構主義理論皮亞杰建構主義理論概述皮亞杰建構主義理論在國外幼兒園課程中的運用皮亞杰建構主義理論在國內幼兒園課程中的運用皮亞杰建構主義理論在國內幼兒園課程中運用的反思與建議皮亞杰建構主義理論概述皮亞杰建構主義理論概述基本思想認識的本質發展階段論知識建構論發展和學習的關系教育觀念知識觀兒童觀學習觀教學觀皮亞杰建構主義理論概述基本思想認識的本質認識的本質從生物學來說是一種適應，認識作為生物適應的一種特殊表現適應包括兩個過程：同化和順應。同化是指有機體把外部要素整合進自己結構中去的過程。順應是指有機體調節自己已有的內部結構以適應外部特定刺激的過程。同化與順應相輔相成，缺一不可認識的本質認識的本質從生物學來說是一種適應，認識作為生物適應

狗：汪汪叫，四肢著地哈巴狗貴賓犬沙皮狗藏獒狗：汪汪叫，哈巴狗貴賓犬沙皮狗藏獒

狼狗（特征）狗（特征）哈巴狗貴賓犬沙皮狗藏獒狼狗（特征）哈巴狗貴賓犬沙皮狗藏獒發展階段論感知運動期(0～2)

— 兒童依靠感知動作適應外部世界。前運算階段(2～7)—兒童從具體動作中擺脫出來，開始以符號作為中介來描述外部世界。具體運算階段(7～12)—兒童具備了一般的邏輯結構，認知顯著增長，有了一些抽象思維，但還是不能脫離具體事物的運算形式運算階段(從11、12歲開始)

—思維擺脫了具體事物的束縛，能夠把內容和形式區分開來，能夠根據命題或假設進行邏輯推理。發展階段論感知運動期(0～2)知識建構論知識的起源

—“認識既不是起因于一個有自我意識的主體，也不是起因于業已形成的(從主體的角度來看)、會把自己烙印在主體之上的客體；認識起因于主客體之間的相互作用”知識的種類

—物理知識（PhysicalKnowledge)—社會習俗知識(ArbitraryConventionalKnowledge)—邏輯數理知識(Logic一MathematicalKnowledge)知識建構論知識的起源物理經驗

——事物本身屬性物理經驗

——事物本身屬性邏輯數理經驗

——關系（1）

邏輯數理經驗

——關系（1）邏輯數理經驗

——關系（2）

邏輯數理經驗

——關系（2）

發展是有階段的，但是一個階段到下一個階段的過渡是在知識建構的過程中，在自我調節下實現的。皮亞杰建構主義理論及其在幼兒園課程中的運用課件發展和學習的關系發展與學習是不同的。發展是自發的，而學習是引發的發展解釋著學習，發展決定著學習而不是學習制約著發展，學習從屬于發展而非相反發展與學習之間的基本關系是一種同化，同化是學習的根本。在皮亞杰看來，學習的主體是主動的，應該把重點放在同化上，放在主體自身的活動上發展和學習的關系發展與學習是不同的。發展是自發的，而學習是引知識觀知識不是外界客體的簡單摹本，也不是主體內部預先形成的結構的展開，而是由主體與外部世界不斷相互作用而逐步建構的結果，是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的作用過程而建構的。知識的真正理解和掌握只能取決于學習者自身的經驗、學習活動過程等因素。知識觀兒童觀兒童不是被動的等待填塞的容器而是主動的學習者，真正的知識并不是由教師傳授給兒童，而是出自兒童本身，兒童是學習的主體，是知識的主動建構者。兒童觀兒童不是被動的等待填塞的容器而是主動的學習者，真正的知學習觀兒童學習的實質是一種“意義建構”，以“建構”取代“反映”，以主動活動取代被動接受，強調兒童的主體性與選擇性。學習觀教學觀皮亞杰并不主張教師“教”兒童知識，認為我們在教兒童的時候恰恰是阻礙了兒童自己去探究的機會。皮亞杰也并不是完全否認教師的作用，他主張教師應該為兒童提供探究的材料，創設民主的氛圍，提供必要的幫助，促進兒童主動建構知識。教學觀皮亞杰并不主張教師“教”兒童知識，認為我們在教兒童的時

皮亞杰建構主義理論

在國外幼兒園課程中的運用拉瓦特里早期教育課程韋卡特等人的幼兒認知導向課程凱米和德弗里斯早期教育方案

皮亞杰建構主義理論

在國外幼兒園課程中的運用

皮亞杰建構主義理論

在國外幼兒園課程中的運用發展階段論知識建構論發展階段論與知識建構論兼顧

皮亞杰建構主義理論

在國外幼兒園課程中的運用拉瓦特里早期教育課程拉瓦特里強調的是皮亞杰理論中的發展階段理論部分。拉瓦特里受益于皮亞杰對兒童所做的認知發展階段論，強調系統地教給兒童分類、排序、守恒等皮亞杰式的任務來促進兒童發展。上世紀六七十年代，拉瓦特里早期教育課程曾風靡一時，在早期教育實踐中得到了廣泛地推廣和應用。但很快受到多方面批評，有人譏嘲這無疑是做兒童智力測驗，它曲解甚至違反皮亞杰的發生認識論，使發展淪為可教的知識。拉瓦特里早期教育課程拉瓦特里強調的是皮亞杰理論中的發展階段理韋卡特等人的幼兒認知導向課程幼兒認知導向課程的第一階段

—20世紀60年代初期，注重于兒童的一般認知發展。建立一個由教師制訂計劃的課程模式，這一課程幫助兒童獲得在學校中所需要的智力優勢的同時，避免運用刻板的組織形式幼兒認知導向課程的第二階段

—20世紀60年代中后期，由原先強調對幼兒的前學業技能訓練的做法轉變為根據幼兒的發展水平促進每一個幼兒的發展幼兒認知導向課程的第三階段

—20世紀70年代以后，認知導向課程的設計者開始強調幼兒是知識的建構者。每個兒童都被看作是主動的知識建構者，在與支持他的成人共同開展的主動性活動中建構他或她自己的知識。韋卡特等人的幼兒認知導向課程幼兒認知導向課程的第一階段拉瓦特里早期教育課程是對皮亞杰建構主義理論不正確的演繹，隨著拉瓦特里的逝世而停止。韋卡特等人的幼兒認知導向課程在一定程度上演繹了皮亞杰建構主義理論，是迄今為止仍能高效服務于學前教育事業的課程。凱米和德弗里斯早期教育方案最為忠實地演繹了皮亞杰建構主義理論，但是由于其操作性差而在實踐應用有限拉瓦特里早期教育課程是對皮亞杰建構主義理論不正確的演繹，隨著凱米和德弗里斯早期教育方案凱米（Kamii,Constance）是美國阿拉巴馬州立大學伯明翰校區的教授，早年曾跟隨皮亞杰一起作過多年的研究。德弗里斯（DeVries，Rheta）是美國北愛荷華大學教授，也曾與皮亞杰一起做過研究，還曾是柯爾伯格（Kohlberg，L.）的學生。凱米和德弗里斯早期教育方案凱米（Kamii,ConstanKamii,C.K.DeVries,R.L.Kamii,C.K.DeVries,R.L.凱米和德弗里斯的早期教育方案——目標皮亞杰對教育目標的論述：“教育應該致力于人類個性的充分發展”。凱米和德弗里斯的演繹：人在智力與道德上的發展就是教育所追求的目標。“把發展作為教育目標是合宜的……這就意味著教育應該聚焦于兒童推理的具體特征及其演進的過程，尊重發展過程就需要把教師的他律降至最低，而鼓勵兒童的自主性發展。”凱米和德弗里斯的早期教育方案——目標皮亞杰對教育目標的論述：凱米和德弗里斯的早期教育方案——目標社會情感目標讓兒童與成人保持一種非強制性的關系，逐漸增加自主性；（兒童與成人之間的關系）要求兒童尊重他人的情感和權利，并開始與人合作；（同伴之間的關系）讓兒童養成機敏和好奇，并能主動去滿足好奇心，具有相信自己能解決問題的能力，并能自信地表達自己的想法。（兒童自身）認知目標讓兒童提出種種想法和問題；讓兒童將事物放在關系之中去考慮，注意它們的相似性和差異性。凱米和德弗里斯的早期教育方案——目標社會情感目標凱米和德弗里斯早期教育方案—內容從皮亞杰理論推衍而來的活動（物體的活動、物體的變化）傳統的活動日常生活活動

這三類活動并非特定的科目，而是一系列有益于兒童知識建構的情境和活動。這里提到的知識是皮亞杰所謂的物理知識、邏輯－數理知識和社會知識。兒童對三類知識的建構都整合在這三類活動之中。

凱米和德弗里斯早期教育方案—內容凱米和德弗里斯早期教育方案—內容與實施

——“從皮亞杰理論推衍而來的活動”

以“物體的活動”為例

在這類活動中，兒童動作的作用是首要的，而兒童對物體反應的觀察是次要的。作用于物體，并使之運動的動作包括拉、推、滾、踢、跳、吹、吸、扔、蕩（鐘擺）、捻（使物體轉動）、使物體平衡或升降等。這類活動，除了能使兒童建構物理知識外，對于他們建構邏輯－數理知識也是有益的。凱米和德弗里斯早期教育方案—內容與實施

教育方案實施（教學原則）

——從皮亞杰理論推衍而來的活動開始活動原則一：以能最大程度增加兒童主動性的方式引入活動。具體方式：取出材料——出示材料，說“你能……？”原則二：從平行游戲開始活動繼續原則一：兒童主動活動時，注意兒童在想些什么，不要去干擾兒童原則二：鼓勵兒童與其他兒童相互作用原則三：在物理知識活動中整合各方面發展活動以后讓兒童通過討論，反映出他們做了些什么，能發現些什么，以及如何產生一個期望達到的效應教育方案實施（教學原則）

——從皮亞杰理論凱米和德弗里斯早期教育方案—內容

——傳統的活動聽故事搭積木唱歌繪畫玩游戲……

凱米和德弗里斯以皮亞杰建構主義理論為基礎，賦予這些傳統活動以新的意義，認為這些活動也能有助于兒童對某些知識的建構，并且每種活動都有助于兒童邏輯－數理知識的建構。凱米和德弗里斯早期教育方案—內容

教育方案實施（教學原則）

——傳統的活動傳統的活動包括聽故事、搭積木、唱歌、繪畫、玩游戲等，在所有傳統的活動中，凱米和德弗里斯特別重視團體游戲，她們指出，團體游戲主要培養的是5歲兒童的認知和社會能力，目的在于培養兒童自主性的發展而不是教兒童如何玩這些團體游戲。團體游戲教學原則為：1、調整團體游戲，使它能與幼兒的思維方式相符合；2、盡可能減少成人的權威性，鼓勵兒童相互間的合作。教育方案實施（教學原則）

—凱米和德弗里斯早期教育方案—內容

——日常生活活動自由游戲戶外活動進餐……凱米和德弗里斯早期教育方案—內容

方案實施（教學原則）

——日常生活活動凱米和德弗里斯認為，日常生活中有無數情境可以激發幼兒的學習與發展。在兒童的自由游戲、戶外活動、進餐中都應有意識而又自然地將有益于兒童知識建構的內容整合進去。方案實施（教學原則）

——日常生活教師的作用創造誘導學習的環境和氣氛。教師所創造的環境，其質量包括師生關系、同伴關系等，它不是促進兒童發展，就是阻礙兒童發展。促進兒童發展的氣氛是指兒童有獨立性，在進行其感興趣的活動中發揮他的主動性，讓兒童敢想、敢說、敢提問、敢實驗，并能提出各種主張。教師的作用創造誘導學習的環境和氣氛。教師所創造的環境，其質量教師的作用提供材料，建議活動，并能不時地評定兒童頭腦中在想些什么。當教師取出材料后，她要鼓勵兒童去做他們能做的事，觀察他們做了些什么。當兒童窮盡了自己的想法后，教師要以自然的方法示范和建議活動，使之整合到兒童自己的活動中去。總的說來，教師應能對兒童的反應和想法作出協調的反應，而不是用預先確定的目標強加于兒童。教師的作用提供材料，建議活動，并能不時地評定兒童頭腦中在想些教師的作用根據所涉及的知識的種類對兒童做出反應。對待社會規定的知識，教師要對兒童說明正確的答案，并強化它。對物理知識，教師要鼓勵兒童從物體中直接去尋找答案。對邏輯－數理知識，教師要避免告訴兒童正確的答案。幫助兒童擴展他們自己的想法。避免運用冒進或阻撓的做法，教師要與兒童相互作用，鼓勵兒童擴展自己的想法。教師的作用根據所涉及的知識的種類對兒童做出反應。對待社會規定斜坡與軌道

下面我們將結合一個活動案例“斜坡與軌道”來分析，在具體的活動中，教師是如何發揮作用、運用教學原則來幫助兒童建構知識、實現教育目標的。案例：斜坡與軌道下面我們將結合一個活動案例“斜坡斜坡與軌道：活動起因兒童對斜坡感興趣，一個用廢棄的大桌子做成的寬滑梯成為孩子們非常喜歡的一個玩具，經常用各種各樣的方式從滑梯滑下，還把其他東西放在滑梯滑下斜坡與軌道：活動起因兒童對斜坡感興趣，斜坡與軌道活動計劃讓兒童感受斜坡、將容器放在適當的位置接住從斜坡上滾落的球、大小不同的球在斜坡同一位置滾落；斜坡與斜坡之間連接形成更長的斜坡……活動中兒童可能會思考的問題當球在斜坡不同的位置滾下來時，或者當斜坡的性質發生改變時，應該分別把容器放在哪里才能接住球；哪個容器最適合接住某個特定的球或者哪個容器最適合接住所有的球；斜坡與斜坡怎樣連接才能讓球順利通過；大小不同的球在斜坡上滾動有什么區別……斜坡與軌道活動計劃斜坡與軌道材料準備斜坡與軌道材料準備斜坡與軌道材料準備斜坡與軌道材料準備斜坡與軌道活動開始：教學原則一的應用：教師以能最大程度增加兒童主動性的方式引入活動，“你能讓球從這里到這里或從這里到那里嗎？”教學原則二的應用：以平行游戲開始（給每個孩子都發一份材料，讓他們嘗試）。教師的作用：提供材料、建議活動斜坡與軌道活動開始：斜坡與軌道活動繼續：斜坡與斜坡的連接教學原則的應用：不干擾兒童而是注意兒童在想什么（小女孩沒有注意到斜坡與斜坡連接的方式而是認為與球有關系）教師作用：觀察兒童、建議活動斜坡與軌道活動繼續：斜坡與斜坡的連接斜坡與軌道活動繼續：容器放在地上接斜坡滾下的珠子教學原則的應用：不干擾兒童而是注意兒童在想什么：珠子從斜坡上滾落的位置與地面上容器的擺放位置之間的關系；容器大小與能否接住珠子之間的關系……教師的作用：避免告訴兒童邏輯數理知識而是以自然的方式建議活動（你覺得放在這里能接住球，好的，請再試一次）斜坡與軌道活動繼續：容器放在地上接斜坡滾下的珠子斜坡與軌道活動繼續：斜坡與斜坡連接形成更長的斜坡教學原則的應用：鼓勵兒童間的合作教師作用：提供材料、創造環境，鼓勵、肯定兒童間的合作斜坡與軌道活動繼續：斜坡與斜坡連接形成更長的斜坡斜坡與軌道活動繼續教學原則的應用：在物理知識活動中整合各方面發展。

斜坡與軌道活動繼續斜坡與軌道活動結束教學原則的應用：讓兒童通過討論反映出他們做了些什么，能發現些什么……（一個大球和一個小球從同樣高度的斜坡上滾下有什么不同？）教師的作用：創造誘導學習的環境和氣氛、幫助兒童擴張自己的想法。斜坡與軌道活動結束

凱米和德弗里斯的早期教育方案最為準確地演繹了皮亞杰建構主義理論，但是，由于操作的不確定性、主觀性以及生成性，很難在大范圍得到推廣。

皮亞杰建構主義理論

在我國幼兒園課程中的運用皮亞杰建構主義理論在我國幼兒園課程中的運用現狀皮亞杰建構主義理論在我國幼兒園課程中的運用可行性皮亞杰建構主義理論

在我國幼兒園課程中的運用皮亞杰建構主義理論

在我國幼兒園課程中的運用現狀在我國，從未有一個純粹的、完整的以皮亞杰建構主義理論為基礎的幼兒園課程模式在上世紀80年代開始延續至今的以幼兒園課程改革為軸心展開的學前教育改革中，皮亞杰建構主義理論的影響貫穿其中皮亞杰建構主義理論在我國學前教育實踐中的運用：從紅極一時到逐漸落寞皮亞杰建構主義理論

在我國幼兒園課程中的運用現狀在我國，從未皮亞杰建構主義理論

對我國幼兒園課程的積極影響為我國幼兒園課程改革提供理論和理念層面的支持，在理念上解決我國學前教育中存在的不符合時代發展和要求的時弊?！耙詢和l展為本位”的教育理念逐漸成為我國學前教育的“主流”理念在介紹國外以皮亞杰建構主義理論為基礎演繹而來的早期教育實踐的基礎上，我國部分學者運用或借鑒這些早期教育實踐皮亞杰建構主義理論

對我國幼兒園課程的積極影響為我國幼兒園課皮亞杰建構主義理論

在我國幼兒園課程中運用產生的問題教育要適合兒童的發展怎樣做就是適合兒童的發展幼兒園游戲為基本活動游戲兒童教師提供材料，創設環境教師不教皮亞杰建構主義理論

在我國幼兒園課程中運用產生的問題

皮亞杰建構主義理論在我國幼兒園課程中到底可行還是不可行？皮亞杰建構主義理論及其在幼兒園課程中的運用課件皮亞杰建構主義理論及其在幼兒園課程中的運用課件教師對運用皮亞杰建構主義理論教學觀可能遇到的困難及原因的分析教師對運用皮亞杰建構主義理論教學觀可能遇到的困難及原因的分析

在一定程度上可行，但是有難度皮亞杰建構主義理論及其在幼兒園課程中的運用課件皮亞杰建構主義理論在我國幼兒園課程中運用在一定程度上可行，但有難度。這些困難包括：班級人數多、教學硬件不到位、教師水平有限、孩子能力較差、家長不理解、與我國評價標準不符、傳統教學觀念根深蒂固等。皮亞杰建構主義理論對教師的教學理念和教學行為產生了一定的積極影響。皮亞杰建構主義理論在我國幼兒園課程中運用在一定程度上可行，但皮亞杰建構主義理論對教師教育觀念與教育行為的影響皮亞杰建構主義理論對教師教育觀念與教育行為的影響影響皮亞杰建構主義理論

在我國幼兒園課程中運用的微觀因素教師作為教育者及其所從事的教育活動，強調的是“傳道授業解惑”，重視的是教師的“教”，與皮亞杰建構主義理論中對教師角色的要求有沖突教師作為被檢查者及其所從事的為完成檢查任務而進行的各種書寫工作，很大程度上沒有起到提高教師素質的初衷教師作為學習者及其參加的各種學習活動，多數沒有達到讓教師真正理解皮亞杰建構主義理論并努力在實踐中踐行該理論的目的教師作為參賽者及其所參加的各種比賽活動，由于其比賽的內容以集體教學活動為主，相應地教師的準備重點也就在集體教學方面，這與皮亞杰建構主義理論的教學要求同樣存在差距影響皮亞杰建構主義理論

在我國幼兒園課程中運用的微觀因素教師影響皮亞杰建構主義理論

在我國幼兒園課程中運用的中觀因素幼兒園課程管理與教學制度文化限制了教師運用皮亞杰建構主義理論的可能性。（一日活動安排、課程實施的物質保障、課程評價機制）職稱評定制度以及與此相連帶的利益影響了教師運用皮亞杰建構主義理論的可能性上級部門的驗收檢查限制了教師應用皮亞杰建構主義理論的可能性考試壓力下放導致教師難以運用皮亞杰建構主義理論影響皮亞杰建構主義理論

在我國幼兒園課程中運用的中觀因素幼兒影響皮亞杰建構主義理論

在我國幼兒園課程中運用的宏觀因素“長者本位”的倫理模式及“師”之責任“傳道、授業、解惑”下的知識觀、兒童觀、教學觀制約了皮亞杰建構主義理論在我國幼兒園課程中的運用?！瓣P系本位”下的集體主義價值觀成為影響教師在實踐中運用皮亞杰建構主義理論的又一個本質的影響因素?！皩W歷本位”下的考試制度在很大程度上制約了皮亞杰建構主義理論要在我國幼兒園課程中的運用。影響皮亞杰建構主義理論

在我國幼兒園課程中運用的宏觀因素“長教師的教學理念與教學行為，尤其是教學理念，與課程改革之前發生了極大的變化。幼兒園課程管理、職稱評審制度、檢查驗收等在一定程度上有助于提升教師素質，加深教師對皮亞杰建構主義理論的理解和運用。在全球化發展趨勢下，部分地嘗試運用西方文化中的一些理念已經在我國逐漸發展成為一種人們的選擇和做法。教師的教學理念與教學行為，尤其是教學理念，與課程改革之前發生反思課程可操作性的考慮。皮亞杰建構主義理論的運用要考慮理論與實踐融合的可能性，其中，給予幼兒園教師的培訓現狀，教師自身的個人知識等都是應該考慮的教育哲學層面的考慮。迄今為止，我國學校（包括幼兒園）占主導地位的教育哲學依然是以心理測量學為基礎的，以心理測量學為基礎的教育哲學落實到教育評價方面就是重視結果，重視可以量化的內容。文化適宜性的考慮。皮亞杰建構主義理論在“非同源性”的中國文化背景中應用，必然會出現與中國文化相互抵觸的方面。反思課程可操作性的考慮。皮亞杰建構主義理論的運用要考慮理論與

馬斯科勒對東西方文化背景下教育的比較

馬斯科勒對東西方文化背景下教育的比較建議給予教師理論和實踐技能培訓以及支持“讓一部分孩子先受益”，在部分班級嘗試應用皮亞杰建構主義理論在區域活動中嘗試應用皮亞杰建構主義理論建議給予教師理論和實踐技能培訓以及支持給教師的建議（一）對幼兒園課程形成全新認識

課程不是文本，而是學習者與教師互動的過程，是學習者與環境互動，建構自我知識的過程。

幼兒園課程就是幼兒獲得各種有益經驗的過程。

幼兒園課程就是幼兒園一日生活。幼兒園一日生活是幼兒在園進行的所有活動，包括教學活動、游戲活動、生活活動。

給教師的建議（一）對幼兒園課程形成全新認識給予教師的建議（二）理解兒童—兒童的發展規律—兒童的學習特點—兒童的個別差異尊重兒童—尊重兒童的合理意愿—尊重兒童的探究興趣—以合理的方式制止兒童不適當的行為聆聽童聲

—聆聽童聲，理解兒童給予教師的建議（二）理解兒童給教師的建議（三）記錄重溫解讀反思給教師的建議（三）記錄

謝謝！皮亞杰建構主義理論及其在幼兒園課程中的運用課件

皮亞杰建構主義理論及其在幼兒園課程中的運用皮亞杰建構主義理論皮亞杰建構主義理論概述皮亞杰建構主義理論在國外幼兒園課程中的運用皮亞杰建構主義理論在國內幼兒園課程中的運用皮亞杰建構主義理論在國內幼兒園課程中運用的反思與建議皮亞杰建構主義理論概述皮亞杰建構主義理論概述基本思想認識的本質發展階段論知識建構論發展和學習的關系教育觀念知識觀兒童觀學習觀教學觀皮亞杰建構主義理論概述基本思想認識的本質認識的本質從生物學來說是一種適應，認識作為生物適應的一種特殊表現適應包括兩個過程：同化和順應。同化是指有機體把外部要素整合進自己結構中去的過程。順應是指有機體調節自己已有的內部結構以適應外部特定刺激的過程。同化與順應相輔相成，缺一不可認識的本質認識的本質從生物學來說是一種適應，認識作為生物適應

狗：汪汪叫，四肢著地哈巴狗貴賓犬沙皮狗藏獒狗：汪汪叫，哈巴狗貴賓犬沙皮狗藏獒

狼狗（特征）狗（特征）哈巴狗貴賓犬沙皮狗藏獒狼狗（特征）哈巴狗貴賓犬沙皮狗藏獒發展階段論感知運動期(0～2)

— 兒童依靠感知動作適應外部世界。前運算階段(2～7)—兒童從具體動作中擺脫出來，開始以符號作為中介來描述外部世界。具體運算階段(7～12)—兒童具備了一般的邏輯結構，認知顯著增長，有了一些抽象思維，但還是不能脫離具體事物的運算形式運算階段(從11、12歲開始)

—思維擺脫了具體事物的束縛，能夠把內容和形式區分開來，能夠根據命題或假設進行邏輯推理。發展階段論感知運動期(0～2)知識建構論知識的起源

—“認識既不是起因于一個有自我意識的主體，也不是起因于業已形成的(從主體的角度來看)、會把自己烙印在主體之上的客體；認識起因于主客體之間的相互作用”知識的種類

—物理知識（PhysicalKnowledge)—社會習俗知識(ArbitraryConventionalKnowledge)—邏輯數理知識(Logic一MathematicalKnowledge)知識建構論知識的起源物理經驗

——事物本身屬性物理經驗

——事物本身屬性邏輯數理經驗

——關系（1）

邏輯數理經驗

——關系（1）邏輯數理經驗

——關系（2）

邏輯數理經驗

——關系（2）

發展是有階段的，但是一個階段到下一個階段的過渡是在知識建構的過程中，在自我調節下實現的。皮亞杰建構主義理論及其在幼兒園課程中的運用課件發展和學習的關系發展與學習是不同的。發展是自發的，而學習是引發的發展解釋著學習，發展決定著學習而不是學習制約著發展，學習從屬于發展而非相反發展與學習之間的基本關系是一種同化，同化是學習的根本。在皮亞杰看來，學習的主體是主動的，應該把重點放在同化上，放在主體自身的活動上發展和學習的關系發展與學習是不同的。發展是自發的，而學習是引知識觀知識不是外界客體的簡單摹本，也不是主體內部預先形成的結構的展開，而是由主體與外部世界不斷相互作用而逐步建構的結果，是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的作用過程而建構的。知識的真正理解和掌握只能取決于學習者自身的經驗、學習活動過程等因素。知識觀兒童觀兒童不是被動的等待填塞的容器而是主動的學習者，真正的知識并不是由教師傳授給兒童，而是出自兒童本身，兒童是學習的主體，是知識的主動建構者。兒童觀兒童不是被動的等待填塞的容器而是主動的學習者，真正的知學習觀兒童學習的實質是一種“意義建構”，以“建構”取代“反映”，以主動活動取代被動接受，強調兒童的主體性與選擇性。學習觀教學觀皮亞杰并不主張教師“教”兒童知識，認為我們在教兒童的時候恰恰是阻礙了兒童自己去探究的機會。皮亞杰也并不是完全否認教師的作用，他主張教師應該為兒童提供探究的材料，創設民主的氛圍，提供必要的幫助，促進兒童主動建構知識。教學觀皮亞杰并不主張教師“教”兒童知識，認為我們在教兒童的時

皮亞杰建構主義理論

在國外幼兒園課程中的運用拉瓦特里早期教育課程韋卡特等人的幼兒認知導向課程凱米和德弗里斯早期教育方案

皮亞杰建構主義理論

在國外幼兒園課程中的運用

皮亞杰建構主義理論

在國外幼兒園課程中的運用發展階段論知識建構論發展階段論與知識建構論兼顧

皮亞杰建構主義理論

在國外幼兒園課程中的運用拉瓦特里早期教育課程拉瓦特里強調的是皮亞杰理論中的發展階段理論部分。拉瓦特里受益于皮亞杰對兒童所做的認知發展階段論，強調系統地教給兒童分類、排序、守恒等皮亞杰式的任務來促進兒童發展。上世紀六七十年代，拉瓦特里早期教育課程曾風靡一時，在早期教育實踐中得到了廣泛地推廣和應用。但很快受到多方面批評，有人譏嘲這無疑是做兒童智力測驗，它曲解甚至違反皮亞杰的發生認識論，使發展淪為可教的知識。拉瓦特里早期教育課程拉瓦特里強調的是皮亞杰理論中的發展階段理韋卡特等人的幼兒認知導向課程幼兒認知導向課程的第一階段

—20世紀60年代初期，注重于兒童的一般認知發展。建立一個由教師制訂計劃的課程模式，這一課程幫助兒童獲得在學校中所需要的智力優勢的同時，避免運用刻板的組織形式幼兒認知導向課程的第二階段

—20世紀60年代中后期，由原先強調對幼兒的前學業技能訓練的做法轉變為根據幼兒的發展水平促進每一個幼兒的發展幼兒認知導向課程的第三階段

—20世紀70年代以后，認知導向課程的設計者開始強調幼兒是知識的建構者。每個兒童都被看作是主動的知識建構者，在與支持他的成人共同開展的主動性活動中建構他或她自己的知識。韋卡特等人的幼兒認知導向課程幼兒認知導向課程的第一階段拉瓦特里早期教育課程是對皮亞杰建構主義理論不正確的演繹，隨著拉瓦特里的逝世而停止。韋卡特等人的幼兒認知導向課程在一定程度上演繹了皮亞杰建構主義理論，是迄今為止仍能高效服務于學前教育事業的課程。凱米和德弗里斯早期教育方案最為忠實地演繹了皮亞杰建構主義理論，但是由于其操作性差而在實踐應用有限拉瓦特里早期教育課程是對皮亞杰建構主義理論不正確的演繹，隨著凱米和德弗里斯早期教育方案凱米（Kamii,Constance）是美國阿拉巴馬州立大學伯明翰校區的教授，早年曾跟隨皮亞杰一起作過多年的研究。德弗里斯（DeVries，Rheta）是美國北愛荷華大學教授，也曾與皮亞杰一起做過研究，還曾是柯爾伯格（Kohlberg，L.）的學生。凱米和德弗里斯早期教育方案凱米（Kamii,ConstanKamii,C.K.DeVries,R.L.Kamii,C.K.DeVries,R.L.凱米和德弗里斯的早期教育方案——目標皮亞杰對教育目標的論述：“教育應該致力于人類個性的充分發展”。凱米和德弗里斯的演繹：人在智力與道德上的發展就是教育所追求的目標?！鞍寻l展作為教育目標是合宜的……這就意味著教育應該聚焦于兒童推理的具體特征及其演進的過程，尊重發展過程就需要把教師的他律降至最低，而鼓勵兒童的自主性發展?！眲P米和德弗里斯的早期教育方案——目標皮亞杰對教育目標的論述：凱米和德弗里斯的早期教育方案——目標社會情感目標讓兒童與成人保持一種非強制性的關系，逐漸增加自主性；（兒童與成人之間的關系）要求兒童尊重他人的情感和權利，并開始與人合作；（同伴之間的關系）讓兒童養成機敏和好奇，并能主動去滿足好奇心，具有相信自己能解決問題的能力，并能自信地表達自己的想法。（兒童自身）認知目標讓兒童提出種種想法和問題；讓兒童將事物放在關系之中去考慮，注意它們的相似性和差異性。凱米和德弗里斯的早期教育方案——目標社會情感目標凱米和德弗里斯早期教育方案—內容從皮亞杰理論推衍而來的活動（物體的活動、物體的變化）傳統的活動日常生活活動

這三類活動并非特定的科目，而是一系列有益于兒童知識建構的情境和活動。這里提到的知識是皮亞杰所謂的物理知識、邏輯－數理知識和社會知識。兒童對三類知識的建構都整合在這三類活動之中。

凱米和德弗里斯早期教育方案—內容凱米和德弗里斯早期教育方案—內容與實施

——“從皮亞杰理論推衍而來的活動”

以“物體的活動”為例

在這類活動中，兒童動作的作用是首要的，而兒童對物體反應的觀察是次要的。作用于物體，并使之運動的動作包括拉、推、滾、踢、跳、吹、吸、扔、蕩（鐘擺）、捻（使物體轉動）、使物體平衡或升降等。這類活動，除了能使兒童建構物理知識外，對于他們建構邏輯－數理知識也是有益的。凱米和德弗里斯早期教育方案—內容與實施

教育方案實施（教學原則）

——從皮亞杰理論推衍而來的活動開始活動原則一：以能最大程度增加兒童主動性的方式引入活動。具體方式：取出材料——出示材料，說“你能……？”原則二：從平行游戲開始活動繼續原則一：兒童主動活動時，注意兒童在想些什么，不要去干擾兒童原則二：鼓勵兒童與其他兒童相互作用原則三：在物理知識活動中整合各方面發展活動以后讓兒童通過討論，反映出他們做了些什么，能發現些什么，以及如何產生一個期望達到的效應教育方案實施（教學原則）

——從皮亞杰理論凱米和德弗里斯早期教育方案—內容

——傳統的活動聽故事搭積木唱歌繪畫玩游戲……

凱米和德弗里斯以皮亞杰建構主義理論為基礎，賦予這些傳統活動以新的意義，認為這些活動也能有助于兒童對某些知識的建構，并且每種活動都有助于兒童邏輯－數理知識的建構。凱米和德弗里斯早期教育方案—內容

教育方案實施（教學原則）

——傳統的活動傳統的活動包括聽故事、搭積木、唱歌、繪畫、玩游戲等，在所有傳統的活動中，凱米和德弗里斯特別重視團體游戲，她們指出，團體游戲主要培養的是5歲兒童的認知和社會能力，目的在于培養兒童自主性的發展而不是教兒童如何玩這些團體游戲。團體游戲教學原則為：1、調整團體游戲，使它能與幼兒的思維方式相符合；2、盡可能減少成人的權威性，鼓勵兒童相互間的合作。教育方案實施（教學原則）

—凱米和德弗里斯早期教育方案—內容

——日常生活活動自由游戲戶外活動進餐……凱米和德弗里斯早期教育方案—內容

方案實施（教學原則）

——日常生活活動凱米和德弗里斯認為，日常生活中有無數情境可以激發幼兒的學習與發展。在兒童的自由游戲、戶外活動、進餐中都應有意識而又自然地將有益于兒童知識建構的內容整合進去。方案實施（教學原則）

——日常生活教師的作用創造誘導學習的環境和氣氛。教師所創造的環境，其質量包括師生關系、同伴關系等，它不是促進兒童發展，就是阻礙兒童發展。促進兒童發展的氣氛是指兒童有獨立性，在進行其感興趣的活動中發揮他的主動性，讓兒童敢想、敢說、敢提問、敢實驗，并能提出各種主張。教師的作用創造誘導學習的環境和氣氛。教師所創造的環境，其質量教師的作用提供材料，建議活動，并能不時地評定兒童頭腦中在想些什么。當教師取出材料后，她要鼓勵兒童去做他們能做的事，觀察他們做了些什么。當兒童窮盡了自己的想法后，教師要以自然的方法示范和建議活動，使之整合到兒童自己的活動中去?？偟恼f來，教師應能對兒童的反應和想法作出協調的反應，而不是用預先確定的目標強加于兒童。教師的作用提供材料，建議活動，并能不時地評定兒童頭腦中在想些教師的作用根據所涉及的知識的種類對兒童做出反應。對待社會規定的知識，教師要對兒童說明正確的答案，并強化它。對物理知識，教師要鼓勵兒童從物體中直接去尋找答案。對邏輯－數理知識，教師要避免告訴兒童正確的答案。幫助兒童擴展他們自己的想法。避免運用冒進或阻撓的做法，教師要與兒童相互作用，鼓勵兒童擴展自己的想法。教師的作用根據所涉及的知識的種類對兒童做出反應。對待社會規定斜坡與軌道

下面我們將結合一個活動案例“斜坡與軌道”來分析，在具體的活動中，教師是如何發揮作用、運用教學原則來幫助兒童建構知識、實現教育目標的。案例：斜坡與軌道下面我們將結合一個活動案例“斜坡斜坡與軌道：活動起因兒童對斜坡感興趣，一個用廢棄的大桌子做成的寬滑梯成為孩子們非常喜歡的一個玩具，經常用各種各樣的方式從滑梯滑下，還把其他東西放在滑梯滑下斜坡與軌道：活動起因兒童對斜坡感興趣，斜坡與軌道活動計劃讓兒童感受斜坡、將容器放在適當的位置接住從斜坡上滾落的球、大小不同的球在斜坡同一位置滾落；斜坡與斜坡之間連接形成更長的斜坡……活動中兒童可能會思考的問題當球在斜坡不同的位置滾下來時，或者當斜坡的性質發生改變時，應該分別把容器放在哪里才能接住球；哪個容器最適合接住某個特定的球或者哪個容器最適合接住所有的球；斜坡與斜坡怎樣連接才能讓球順利通過；大小不同的球在斜坡上滾動有什么區別……斜坡與軌道活動計劃斜坡與軌道材料準備斜坡與軌道材料準備斜坡與軌道材料準備斜坡與軌道材料準備斜坡與軌道活動開始：教學原則一的應用：教師以能最大程度增加兒童主動性的方式引入活動，“你能讓球從這里到這里或從這里到那里嗎？”教學原則二的應用：以平行游戲開始（給每個孩子都發一份材料，讓他們嘗試）。教師的作用：提供材料、建議活動斜坡與軌道活動開始：斜坡與軌道活動繼續：斜坡與斜坡的連接教學原則的應用：不干擾兒童而是注意兒童在想什么（小女孩沒有注意到斜坡與斜坡連接的方式而是認為與球有關系）教師作用：觀察兒童、建議活動斜坡與軌道活動繼續：斜坡與斜坡的連接斜坡與軌道活動繼續：容器放在地上接斜坡滾下的珠子教學原則的應用：不干擾兒童而是注意兒童在想什么：珠子從斜坡上滾落的位置與地面上容器的擺放位置之間的關系；容器大小與能否接住珠子之間的關系……教師的作用：避免告訴兒童邏輯數理知識而是以自然的方式建議活動（你覺得放在這里能接住球，好的，請再試一次）斜坡與軌道活動繼續：容器放在地上接斜坡滾下的珠子斜坡與軌道活動繼續：斜坡與斜坡連接形成更長的斜坡教學原則的應用：鼓勵兒童間的合作教師作用：提供材料、創造環境，鼓勵、肯定兒童間的合作斜坡與軌道活動繼續：斜坡與斜坡連接形成更長的斜坡斜坡與軌道活動繼續教學原則的應用：在物理知識活動中整合各方面發展。

斜坡與軌道活動繼續斜坡與軌道活動結束教學原則的應用：讓兒童通過討論反映出他們做了些什么，能發現些什么……（一個大球和一個小球從同樣高度的斜坡上滾下有什么不同？）教師的作用：創造誘導學習的環境和氣氛、幫助兒童擴張自己的想法。斜坡與軌道活動結束

凱米和德弗里斯的早期教育方案最為準確地演繹了皮亞杰建構主義理論，但是，由于操作的不確定性、主觀性以及生成性，很難在大范圍得到推廣。

皮亞杰建構主義理論

在我國幼兒園課程中的運用皮亞杰建構主義理論在我國幼兒園課程中的運用現狀皮亞杰建構主義理論在我國幼兒園課程中的運用可行性皮亞杰建構主義理論

在我國幼兒園課程中的運用皮亞杰建構主義理論

在我國幼兒園課程中的運用現狀在我國，從未有一個純粹的、完整的以皮亞杰建構主義理論為基礎的幼兒園課程模式在上世紀80年代開始延續至今的以幼兒園課程改革為軸心展開的學前教育改革中，皮亞杰建構主義理論的影響貫穿其中皮亞杰建構主義理論在我國學前教育實踐中的運用：從紅極一時到逐漸落寞皮亞杰建構主義理論

在我國幼兒園課程中的運用現狀在我國，從未皮亞杰建構主義理論

對我國幼兒園課程的積極影響為我國幼兒園課程改革提供理論和理念層面的支持，在理念上解決我國學前教育中存在的不符合時代發展和要求的時弊。“以兒童發展為本位”的教育理念逐漸成為我國學前教育的“主流”理念在介紹國外以皮亞杰建構主義理論為基礎演繹而來的早期教育實踐的基礎上，我國部分學者運用或借鑒這些早期教育實踐皮亞杰建構主義理論

對我國幼兒園課程的積極影響為我國幼兒園課皮亞杰建構主義理論

在我國幼兒園課程中運用產生的問題教育要適合兒童的發展怎樣做就是適合兒童的發展幼兒園游戲為基本活動游戲兒童教師提供材料，創設環境教師不教皮亞杰建構主義理論

在我國幼兒園課程中運用產生的問題

皮亞杰建構主義理論在我國幼兒園課程中到底可行還是不可行？皮亞杰建構主義理論及其在幼兒園課程中的運用課件皮亞杰建構主義理論及其在幼兒園課程中的運用課件教師對運用皮亞杰建構主義理論教學觀可能遇到的困難及原因的分析教師對運用皮亞杰建構主義理論教學觀可能遇到的困難及原因的分析

在一定程度上可行，但是有難度皮亞杰建構主義理論及其在幼兒園課程中的運用課件皮亞杰建構主義理論在我國幼兒園課程中運用在一定程度上可行，但有難度。這些困難包括：班級人數多、教學硬件