“育人為本”理念下學校綜合素質評價“落地”的實踐路徑《深化新時代教育評價改革總體方案》指出，要“完善綜合素質評價體系，切實引導學生堅定理想信念、厚植愛國主義情懷、加強品德修養、增長知識見識、培養奮斗精神、增強綜合素質”。《國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》強調，要“把綜合素質評價作為發展素質教育、轉變育人方式的重要制度，強化其對促進學生全面發展的重要導向作用”。《教育部等六部門關于印發<義務教育質量評價指南>》的通知規定，要“堅持育人為本。面向全體學生，注重綜合素質評價，促進全面培養，引導辦好每所學校、教好每名學生”。由此可見，在新時代，國家相關文件的出臺已從政策層面客觀、清晰地明確或厘清了學校開展綜合素質評價的底層邏輯，即要通過綜合素質評價的深度實施來撬動、“倒逼”學校形成符合新時代要求的育人理念、模式、路徑以及運行機制等，從而促進學校教育從“育分”到“育人”的這一歷史性轉變。然而，從目前的實踐調研情況來看，綜合素質評價“落地”過程仍存在諸多困擾和挑戰。那么，基于“育人為本”理念，基礎教育學校究竟要尋求什么樣切實可行的實踐路徑來突破此癥結與困境呢？本文提出學校綜合素質評價“落地”應回歸本源定位、識別潛能優勢、聚焦關鍵事件、消弭“學段壁壘”等路徑。一、回歸本源定位：學校應堅守綜合素質評價的育人初心《教育部關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》（以下簡稱《意見》）指出，“全面實施綜合素質評價，有利于促進學生認識自我、規劃人生，積極主動地發展；……有利于促進評價方式改革，轉變以考試成績為唯一標準評價學生的做法，為高校招生錄取提供重要參考。”由此可見，綜合素質評價作為一種學生評價制度，具有促進學生發展和為高一級學校招生服務的雙重功能，即“育人”與“選拔”，兩者本應是相互促進、彼此支撐、相得益彰的。然而，實踐調研發現，學校實施綜合素質評價極易被外在的、附加的選拔功能所宰制與僭越，嚴重淡化、忽視了其育人的本體功能。因此，學校應恪守、秉持“育人為本”的教育理念，回歸實施綜合素質評價的育人初心。（一）綜合素質評價選拔衍生功能的僭越受“唯分數”“唯升學”等頑瘴痼疾的規約和束縛，社會各界以及諸多研究者對綜合素質評價的“選拔”功能推崇備至，如強調“一定要納入選拔體系”“凸顯人才選拔功能”以及與學校招生“硬掛鉤”等。受此狹隘思想觀念的宰制與驅使，學校在實施綜合素質評價時，始終秉持為高一級學校招生服務的宗旨和信條，更為注重對學生綜合素質的等級評定或簡單量化賦分，并通過多種渠道或途徑來“包裝”“美化”學生的綜合素質檔案，試圖以此來博取、贏得學校招生人員的關注與“青睞”。究其實質，這是一種“升學導向”、強化結果的“單向度”學生評價，忽視甚至遺忘了學生的過程性表現，如參與活動的典型行為、創新精神、研究性學習作品等信息。無疑，此種將綜合素質評價的功能窄化抑或異化為高一級學校招生服務的傾向與做法，易使學校綜合素質評價實踐充斥著功利化、機械化、工具性色彩，進而也就嚴重背離了該制度設計的育人初心與使命。誠如有學者所指出的那樣：“綜合素質評價是我國學生評價體系中的一個組成部分，促進學生發展應該是其本體功能，用于高一級學校招生是其衍生功能。衍生功能發揮作用的前提是綜合素質評價扎實推進和其本體功能的充分發揮。但遺憾的是，國家政策自始至終重視的是綜合素質評價的衍生功能，而忽略了其本體功能。”（二）學校應將育人視為實施綜合素質評價的核心價值在我們看來，根植于新中高考改革的時代語境，適當發揮綜合素質評價的甄別、分流、選拔功能固然無可厚非，但從“全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務”的指導思想上來看，進一步彰顯其育人的教育價值和培養功能，并以此來促進基礎教育學校“轉變育人方式”才應是其時代精神與應然追求。因此，學校在實施學生綜合素質評價時，應在思想觀念和戰略基點上做進一步的厘定與澄清，即要回歸其本源定位，“在觀念層面要認識到綜合素質評價的育人功能大于招生。雖然綜合素質評價是招考制度的重要內容之一，但其在目的上強調培育而非甄別學生，……是一種典型的過程性評價，其實施過程也彰顯育人價值。”因此，學校應牢牢把握、旗幟鮮明地堅守、彰顯、張揚綜合素質評價的本體功能和核心價值——育人。至于其“選拔”功能，則應是其“輔助目的”。“綜合素質評價的首要目的在于育人和促進人的發展，輔助目的才是助力中考、高考的使用和改革。”也就是說，學校實施綜合素質評價不是給學生“貼標簽”將其劃分為三六九等，也不宜機械淪為只是為高一級學校招生服務的工具或“附庸”，而是要通過評價活動的開展以及評價工具的設計，來整體培育和系統提升學生的綜合素質。即進一步落實在全國教育大會上所強調的，培養社會主義建設者和接班人“要在增強綜合素質上下功夫，教育引導學生培養綜合能力，培養創新思維。”如江蘇海安高級中學在校本化的學生綜合素質評價實踐探索中，始終把促進學生發展作為根本性追求，淡化綜合素質評價的功利化色彩，將育人視為其不可偏離、更不能偏廢的核心價值。該校以平臺建設解決操作性難題，以活動開展務實個性化發展，以寫實記錄取代功利性評價，以遴選整理還原情境性經歷，突出對學生全面發展狀況的觀察、記錄、分析，真正引領、促進了學生全面而個性化發展。二、識別潛能優勢：學校應瞄準綜合素質評價的育人“靶心”“育人為本”理念下的綜合素質評價實施，除了要求學校“在增強綜合素質上下功夫”之外，我們還需要辨析并澄清一個重要議題，即綜合素質評價對受教育者而言究竟意味著什么。也就是說，學校到底應如何做才能真正“促進學生認識自我、規劃人生，積極主動地發展”？在我們看來，學校在常態化、規范化實施綜合素質評價過程中，只有瞄準了育人“靶心”，其蘊涵的教育價值才能得以充分釋放和彰顯。（一）以“鑒賞家”的智慧洞察學生個體的“獨特之處”在我們看來，綜合素質評價是對“精妙、復雜及重要特質的洞察過程”。它不同于一般意義上、模式化的“合格性評價”或“判定性評價”，而是重在識別、洞察、剖析學生的個性特征，以清晰而明了地勾勒、描述和呈現其可能是一個什么樣素質、人格、品行的人。這一評價理念與邏輯在《意見》中有明確陳述，即“綜合素質評價是對學生全面發展狀況的觀察、記錄、分析，是發現和培育學生良好個性的重要手段。……把握學生的個性特點，關注成長過程。”無論是“觀察、記錄、分析”，還是“發現和培育”，抑或是“把握特點，關注過程”等，均指向的是對學生獨特的、與生俱來之稟賦、特質、潛能的識別、判斷和洞察。艾斯納指出，所謂評價是一種“有見識的感知行為，亦即鑒別對象的精妙、復雜及重要特質的洞察過程。……作為一個鑒賞家，就是知道如何審視、洞察及欣賞。”“教育評價需要一幅精到的、解釋性的地圖，它不僅能從教育情境中把瑣屑的東西從重要的東西中區分出來，而且能理解所看到的東西的意義。”由此可見，具有良好結構和效能的綜合素質評價，其育人旨趣應聚焦于對學生發生于真實復雜情境中種種行為表現等方面的精細觀察與專業分析上，并以此來深度描述、理性揭示出隱藏、“潛伏”于行為實踐背后的內在品格和獨特“面孔”。如在河南省K學校調研時，一位教師談道，學生正處于不斷發展的階段，充滿著無限可能性，評價不能“一錘定音”，我們要學會發現他們的“獨特之處”。她列舉了一個典型案例，“小明（化名）是一個內向、皮膚黝黑的孩子，學習成績不太好。但他非常關心集體，本身力氣很大，班級里最臟最累的活他都搶著干，好像有使不完的勁兒。……在期末時，他被評為了‘勞動之星’。”由此可見，這位教師在評價過程中不再“唯分數論”，而是重在強化了對學生獨特品質以及精妙、復雜特質的洞察和彰顯，契合了我們對綜合素質評價內在精神的體認和理解。另外，需要特別指出的是，由于素質的“內隱”特性，我們對其的識別和判斷可能是一個極為復雜的漫長過程。“對中小學生來說，學生的個性特質很可能未顯現或待顯現，即所謂‘潛質’，……不只是政壇、商界領袖，還有不少文化、科技精英，在中小學時代曾被視為‘差生’。”所以，實施學生綜合素質評價不是“一概而論”地依據“統一標準”將學生判定為“優秀”“良好”“合格”或“不合格”，而是要“多一雙發現的眼睛”和“多一把衡量的尺子”，進而以此識別出學生獨特的“那一面”。（二）綜合素質評價是要教師找出個人發展根源的“機靈點”《意見》中進一步強調，綜合素質評價要“激發每一個學生的潛能優勢，鼓勵學生不斷進步”“引導學生發現自我，建立自信，指導學生發揚優點，克服不足，明確努力方向”。在我們看來，綜合素質評價不是針對學生短板、弱項、缺陷的評價，相反，“綜合素質評價就是從任何一個可能的方面發現和鑒賞學生所具備的優勢素質的過程。”按照加德納的多元智能理論，每個人必有其與生俱來、獨具特點的優勢智能，有的可能擅長邏輯推理，有的可能擅長空間想象，有的可能擅長人際交往，不一而足。而良好教育的關鍵與核心，就是要通過評價使這種獨特的優勢智能得以凸顯、涌現出來。恰如蘇霍姆林斯基所指出的那樣：“最主要的是，要在每個孩子身上發現他最強的一面，找出他作為個人發展根源的‘機靈點’，做到使孩子在他能夠最充分地顯示和發揮他天賦素質的事情上達到他的年齡可能達到的卓著成績。”循此思路與邏輯，“育人為本”理念下的學生綜合素質評價實施不宜局限于“木桶理論”所圈定的“那塊短板”，其靶心與目標應著眼于學生獨特的、關鍵的潛能優勢，強調用鑒賞、欣賞的眼光對學生進行全方位、多角度的觀察與分析，進而發現、挖掘、呈現出學生的“機靈點”和“閃光點”，并匯集眾多力量進行培育與滋養，促使其不斷成長和發展，靜待花開。在河南省S小學調研中，有位教師談道：“在新學期開始，我們班來了位女同學，她很靦腆內向，不愛與人交流，我幾次與她談話，她也總是紅著臉、低著頭。……但在一次學校組織的‘我型我塑’舞蹈節上，我發現了她的天賦和‘閃光點’。在舞臺上她好像變了一個人似的，整個人精神飽滿、神采飛揚，完全顛覆了我對她原來的刻板印象。以后，我就經常鼓勵她參加這樣的活動，孩子在自己的‘閃光點’上找到了自信和自我，成績也提高了不少。”總之，“綜合素質評價的著力點，一定不能放在具體的內容上，而要引導學生去發現自己的興趣，做自己最喜歡的事情，發掘出自己身上特殊的閃光點和潛力，從而幫助學生從單純的考試訓練中解放出來，實現自身的全面發展。”三、聚焦“關鍵事件”：學校應改進綜合素質評價的育人過程評價育人價值的充分發揮與彰顯有待于其育人過程的改進和完善，這一直是有效實施綜合素質評價的難點與困擾所在。調研發現，學校在開展綜合素質評價過程中常陷入“面面評價”“處處評價”等所謂“細節評價”的泥沼和怪圈之中，而喪失了對其成長與發展可能帶來重大影響的“關鍵事件”“重要轉折點”的鑒賞、評析與洞察，因此學校有必要消解、揚棄此評價理路，進而積極改進綜合素質評價的育人過程。（一）“細節評價”易形成對學生的外在規約與束縛從筆者近些年的實踐調研情況來看，諸多校長及一線教師對實施綜合素質評價一直多有抱怨，其困擾之一就是評價工作過于瑣碎、繁重，常常疲于應付。究其原委，筆者發現，對于學生綜合素質的評價常常沉溺于對其日常學習及生活細節的評比及鑒定上。如此，這就易導致學校在實施綜合素質評價過程中指向不明，缺乏聚焦點，從而難以發揮與彰顯其深層次的育人價值和教育力量。下面以某學校實施方案中的評價指標為例作一剖析（見表1）。表1某學校綜合素質評價指標體系(節選)圖片該校的綜合素質評價實施采取的是一種“賦分式”“細節式”評價思路，即將學生的綜合素質轉化為其“具體的”“點滴化”的外在行為指標，并依據這些指標來對學生進行判定。對于實施者而言，這樣的評價方式簡便易行、可操作性強。但是，實踐表明，此類評價看似詳盡周全，顧及到了學生日常行為表現的方方面面，但其帶來的育人效果及影響卻是不盡如人意的，其流弊與癥結就在于其將綜合素質評價實施簡單等同于日常行為規范，過于關注學生日常生活及學習實踐的細枝末節。看似是為了鼓舞與激勵，實則是處處規約和壓抑。如此一來，評價就像是“緊箍咒”，極易形成對學生的外在規訓與控制。正如有學者所指出的那樣，“綜合素質評價，一定要全面，盡可能地從多個方面發現學生所具備的素質，但它并不要求對學生每個方面的素質進行評定”。并且，“面面俱到的評價指標不僅會沖淡評價的重點，而且還會加重評價者的工作負擔，導致敷衍了事的評價行為。”因此，學校實施綜合素質評價應擺脫“應試化”“分析式”評價邏輯的禁錮與束縛，轉向聚焦“關鍵事件”，強化基于真實復雜情境中學生“代表性”“典型性”“關鍵性”行為表現開展評價，進而改進育人過程以達至育人的初心與使命。（二）基于“關鍵事件”評價的育人價值《意見》中明確規定：“堅持客觀性，如實記錄學生成長過程中的突出表現”“一般性的活動不必記錄”“每學期末，教師指導學生整理、遴選具有代表性的重要活動記錄和典型事實材料以及其他有關材料”“檔案材料要突出重點，避免面面俱到、千人一面。有些活動項目學生沒有參加或事跡不突出，可以空缺”。國家學生綜合素質評價政策為何要著眼于這樣的制度設計？其背后的價值或“深意”是什么？在我們看來，之所以如此強調學生的“突出表現”“代表性/重要活動記錄”或“突出事跡”，其意在于厘定與澄清究竟哪些經歷、事件或活動，才能對學生的全面發展和個性成長，帶來積極、顯著與持續的影響和驅動力，也即是本文所稱的“關鍵事件”。有學者指出，“關鍵事件即為人-情境互動過程中的特寫鏡頭。只有那些促動個人成長的重要節點，才是真正意義上的關鍵事件”。它可以是一次志愿服務，可以是一次遠足旅行，也可以是一次研究性學習實踐，等等。而此“事件的關鍵意義，是與特定人的發展相聯系的，意味著人對習慣了的生活方式、思維模式的一種打破，熟悉生活圈的一次跳躍，已有價值觀念的一次沖擊、澄清和再造”。也就是說，此“關鍵事件”蘊含著學生價值觀重塑、生活習慣養成、行為范式轉化、個體精神蛻變的重要因子，它完全不同于學校過往評價中所關注的“量化指標”或“規定動作”，而是指向于學生深度參與其中后，所帶來的不同切身體驗和共情感悟。如河南大學附屬中學的兩位學子于2021年11月21日晚，因出校門撿球，遇到了一位騎電動車摔倒在地的女子，他們臨危不亂，根據女子的癥狀判斷這并不是簡單的摔倒而是“心臟驟停”，毫不猶豫地利用課上學到的急救知識輪流為女子做了10分鐘的心肺復蘇，最終挽救了女子的生命，這件事可稱之為“關鍵事件”。他們在該事件中的行為表現,充分體現了其見義勇為、敢于擔當、樂于助人、學以致用的優秀品質，這件事將會對他們未來的成長發展產生深遠影響。綜合素質評價的育人價值與意義，就在于將其揭示和呈現出來，并引導學生繼續朝著正確、積極、良性的發展道路前行。無疑，這種“基于關鍵事件的評價就在于準確揭示關鍵事件特別是那些豐富多樣細節的意義，使當事人在被動或主動經歷關鍵事件后能夠及時獲得教益。失去豐富多樣細節支撐的評價一定是公式化的、蒼白無力的，缺乏應有的教育力量”。因此，學校應轉變評價思路，聚焦“關鍵事件”，努力使校本化的綜合素質評價實施過程成為一種促進學生認識自我、提升自我，進而成就和完善自我的育人過程。四、消弭“學段壁壘”：學校應強化綜合素質評價一體化的育人設計《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》指出，要“樹立系統培養觀念，推進小學、中學、大學有機銜接。”2017年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于深化教育體制機制改革的意見》強調，要“構建以社會主義核心價值觀為引領的大中小幼一體化德育體系”。2020年，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，指出要“實施大中小學勞動教育指導綱要，指出不同學段、不同年級勞動教育的目標要求”。由此可見，消弭“學段壁壘”，強化一體化的育人設計，已成為新時代學校教育高質量發展的時代訴求和迫切需要。基于此改革精神與教育理念，學校對于學生綜合素質評價的制度設計也應著力實現不同學段在縱向層面上的聯結、融合與銜接。總體而言，學校“要根據學生在中小學不同成長階段的不同成長要求，探索建立目標一致、指標銜接、內容完整、價值一致的評價內容體系，使每個學生的成長形成完整、系統的過程記錄”。在我們看來，綜合素質評價是貫穿于小學、初中、高中乃至大學的一種學生評價制度，其實施并非各學段之間相互割裂、各行其是，而應該是相互貫通、逐級遞進，并宜彰顯出不同學段之間評價的重點與特色。具體來說，學校綜合素質評價實施一體化的育人設計應重點明晰以下四個方面。（一）強化不同學段之間的“銜接性”學校應立足于促進學生未來長遠發展的宏闊視野來整體設計綜合素質評價的相關制度體系，以形成對學生的全過程記錄和縱橫交叉分析，進而實現低段為高段提供事實證據、高段檢驗低段評價結果的良性反饋機制，以規避對學生的“誤評”或“誤判”。誠如有學者所指出的那樣，“把小學、初中和高中學生的綜合素質評價有機銜接起來，做到相互支持和相互印證，形成連續驗證機制，以保障學生綜合素質評價的質量。”事實上，這一思想與艾斯納所提出的“結構的確證性”概念深度契合。所謂“‘結構的確證性’是指收集資料和信息，并在它們之間建立聯系，最終創造出一個被一些組成證據所支持的整體情境的過程。當證據之間彼此一致、情節成立，每一條都恰如其分、產生出意義并組成論據時，證據在結構上就是有確證性的”。如此，基于連續性、確證性事實證據的評價才具有較好的信度和效度。（二）注重評價指標設計的“進階性”處于不同學段學生其生理年齡、認知水平、身心發展特點是有差異的，為“因時而評”，學校應針對不同學段學生設計不同的評價指標內容。“推進綜合素質評價須將高中、初中、小學的綜合評價結合推進。不同學段的綜合素質應有不同的要求和側重點，而不是簡單的重復和升級。”以思想品德維度為例，小