精選優(yōu)質(zhì)文檔-----傾情為你奉上精選優(yōu)質(zhì)文檔-----傾情為你奉上專心---專注---專業(yè)專心---專注---專業(yè)精選優(yōu)質(zhì)文檔-----傾情為你奉上專心---專注---專業(yè)第一章高等教育心理學(xué)概述什么是心理學(xué)？心理學(xué)是研究心理現(xiàn)象和規(guī)律的科學(xué)。（P1）心理活動的成分（P4）心理包括：心理過程：認(rèn)知過程、情緒過程、意志過程個性心理：個性傾向性：需要、動機、興趣、人生觀、價值觀、世界觀個性心理特征：能力、性格、氣質(zhì)心理學(xué)的創(chuàng)立：馮特（Wundt,1832-1920)1879在德國萊比錫大學(xué)創(chuàng)立了世界上第一個心理學(xué)實驗室。心理過程之間的關(guān)系（P3）認(rèn)知是基礎(chǔ)，情緒情感和意志過程是在認(rèn)識過程的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，情感可以深化認(rèn)識，可以堅定意志，意志也可以強化認(rèn)識，加深情緒情感體驗。心理的實質(zhì)（P5）心理是腦的機能，心理是客觀現(xiàn)實的反映；客觀現(xiàn)實是心理的源泉；腦的機能在于反映客觀事物并在頭腦中形成主觀映像；人對客觀現(xiàn)實的反映不是被動的，往往帶有個人主體的特點，即心理是人腦對客觀事物的主觀能動的反映。意識的重要性（P7）任何動物都有心理，但人的心理和動物心理的本質(zhì)區(qū)別就是人有意識。意識的特征能動性目的性自我意識二、什么是教育心理學(xué)？（P12,15） 教育是一種有目的有計劃對人施加影響的社會活動，教育過程是有教育者、被教育者共同努力、相互促進才能完成的雙向活動。 教育心理學(xué)是研究學(xué)校教育教學(xué)情境中學(xué)與教的基本規(guī)律的科學(xué)。 教育心理學(xué)的創(chuàng)立者：桑代克（Thorndike,1874-1949)1903年，出版《教育心理學(xué)》 高等教育學(xué)研究高等學(xué)校教育情境中學(xué)與教的基本規(guī)律的科學(xué)三、心理學(xué)和教學(xué)活動的聯(lián)系（P13）一個完整的教學(xué)活動應(yīng)該包括以下環(huán)節(jié) 明確的教學(xué)目標(biāo) 教學(xué)任務(wù)分析 確定學(xué)生原有水平 設(shè)計課程 實施教學(xué) 教學(xué)評價教育教學(xué)活動，哪怕是非正式的，也要包含著這些環(huán)節(jié)，才能使教育活動科學(xué)化，有效化。明確的教學(xué)目標(biāo) 運用心理學(xué)的方法，教師把教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為行為目標(biāo) 這指的是行為，而不僅是知識觀念 目標(biāo)的合理性、科學(xué)性：最近發(fā)展區(qū)理論教學(xué)任務(wù)分析 將所要達到的教學(xué)目標(biāo)的心理成分一一加以分解并顯示出來，以保障教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。 教學(xué)目標(biāo)具體到實際中就是學(xué)生的知識和能力體系，學(xué)生應(yīng)具備什么樣的素質(zhì)，即學(xué)生的培養(yǎng)規(guī)格，如：勝任素質(zhì)。確定學(xué)生原有水平 運用心理學(xué)的各種測量工具，評定學(xué)生受教育前的知識技能、能力和智力等因素的水平，是達到教學(xué)目標(biāo)的出發(fā)點。 現(xiàn)實中主要是即時觀察，要求教師要隨時針對學(xué)生的心理狀態(tài)和認(rèn)知準(zhǔn)備狀態(tài)。設(shè)計課程 選定教授的知識、技能、能力和道德規(guī)范，組織教材、教法。 需要學(xué)與教的規(guī)律的研究實施教學(xué) 教材的呈現(xiàn) 學(xué)生的反應(yīng)評價 強化和反饋 學(xué)習(xí)動機的激勵等教學(xué)評價 按照教學(xué)目標(biāo)來確定教與學(xué)的效果。 運用測驗進行評價時，要注意測驗編制和使用的科學(xué)性和合理性。四、高等教育的特點和教學(xué)方式的特點（P15）（一）高等教育的特點“高”：要求高、規(guī)格高“專”：專業(yè)化、專門化（二）高等教育教學(xué)方式的特點（P16）教學(xué)中學(xué)的比重逐漸增加，教的比重逐漸減少，注重最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主體作用；教學(xué)上傳授法向指導(dǎo)法轉(zhuǎn)化，學(xué)習(xí)上由再現(xiàn)式向探究式、研究式轉(zhuǎn)化；教學(xué)內(nèi)容上，由傳授基礎(chǔ)知識為主向傳授專業(yè)知識為主轉(zhuǎn)化，又注重教知識向教思維方式轉(zhuǎn)化；校內(nèi)教學(xué)和社會實踐相結(jié)合，教學(xué)與科學(xué)研究相互滲透，并在社會實踐和科研活動中，鍛煉獨立工作的能力。五、學(xué)習(xí)高等教育心理學(xué)的意義（P18）有助于提高教師的整體素質(zhì)有利于提高教育教學(xué)質(zhì)量有助于進行教育教學(xué)改革六、高等教育心理的研究方法（P18-19）（一）基本原則客觀性原則發(fā)展性原則理論聯(lián)系實際的原則教育性原則（二）高等教育心理學(xué)的研究方法觀察法實驗法調(diào)查法個案法第二章學(xué)習(xí)動機及其培養(yǎng)一、動機的概述（一）動機的概念動機：引起和推動人從事某種活動，并朝某一方向前進的內(nèi)部動力。學(xué)習(xí)動機：就是推動學(xué)習(xí)活動的內(nèi)外動力因素。（P24）引起動機的條件：內(nèi)在條件，指個體因?qū)δ撤N東西缺乏而引起的內(nèi)部緊張狀態(tài)，即需要。外在條件，是指主體之外的各種物質(zhì)刺激，心理學(xué)中把這些能引起個體動機并能滿足個體需求的外在刺激稱為“誘因”。二、動機的功能1．激活功能2．指向功能3．維持和調(diào)節(jié)功能4．動機還有強化功能三、動機的分類1.生理性動機與社會性動機根據(jù)動機的起源劃分，人的動機可分為生理性動機和社會性動機。生理性動機源于個體自身的生理需要，如饑餓、口渴、性欲、睡眠等動機。社會性動機源于社會性需要，以人的較高層次需要，如交往需要、自尊及愛的需要、認(rèn)知的需要、成就的需要等為基礎(chǔ)。2.內(nèi)部動機和外部動機根據(jù)引起動機的原因，可將動機分為：外在動機是指活動的動機是由外在因素引起的，是追求活動之外的某種目標(biāo)。內(nèi)在動機是指活動的動機出自于活動者本人，并且活動本身就能使活動者的需要得到滿足。外在動機是可以轉(zhuǎn)化為內(nèi)在動機的。3.奧蘇泊爾學(xué)校情境中的成就動機（P26）認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力：是學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機，要求理解事物，掌握知識的需要；闡述問題，解決問題的需要．發(fā)生興趣．自我提高的內(nèi)驅(qū)力：是學(xué)習(xí)的外部動機，是個體因自己的本事（勝任能力、工作能力）提高而獲得相應(yīng)地位和威望的需要。附屬內(nèi)驅(qū)力：是為了贏得長者（家長、教師）的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。三種驅(qū)力在人的不同年齡階段的表現(xiàn)：兒童早期附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出，他們努力學(xué)習(xí)獲得學(xué)業(yè)成就，主要是為了事先家長的期望，并得到家長的贊許。到了兒童后期和少年期，附屬內(nèi)驅(qū)力的強度有所減弱，而且來自同伴、集體的贊許和認(rèn)可逐漸替代了對長者的依附，在這期間，贏得同伴的贊許就成為一共強有力的動機因素。而到了青年期，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要動機，學(xué)生學(xué)習(xí)的主要目的在于滿足自己的求知需要，并從中獲得相應(yīng)的地位和威望。動機的其他分類：根據(jù)對活動支配作用不同分為主導(dǎo)動機和次要動機；根據(jù)學(xué)習(xí)在動機形成中的作用分為原始的先天性動機和習(xí)得的后天性動機；根據(jù)動機作用持續(xù)時間長短分為短期動機和長期動機；根據(jù)動機的意識水平分為有意識動機和無意識動機；根據(jù)動機內(nèi)容的性質(zhì)分為高尚動機和卑劣動機。四、動機強度與工作效率中等強度的動機最有利于發(fā)揮最佳工作效率。動機的最佳水平隨活動性質(zhì)的不同而不同。在簡單容易的活動中,工作效率隨動機的提高而上升；當(dāng)活動難度加大時,動機強度要降低。五、大學(xué)生學(xué)習(xí)動機的特點（P29）多元性自律性社會性職業(yè)性大學(xué)生學(xué)習(xí)動機的特點由弱到強依次是：求知進取動機物質(zhì)追求動機小群體取向動機社會取向動機害怕失敗動機個人成就動機（黃希庭等，1996）六、動機理論動機的本能理論動機的強化理論成就動機理論動機的歸因理論馬斯洛的動機理論自我效能感理論（一）動機的本能理論對行為動機的探討，最早起源于本能的概念。弗洛伊德認(rèn)為本能是人類一切行為的原動力。人類最基本的本能是生的本能和死的本能。人的每一種動機都是無意識的生的本能和死的本能的混合物。弗洛伊德認(rèn)為要了解人類行為背后潛藏的動機，只分析意識領(lǐng)域是不充分的。應(yīng)采用自由聯(lián)想，釋夢等方法來揭示無意識的動機過程。精神分析學(xué)派（19世紀(jì)20世紀(jì)初）創(chuàng)始人：奧地利精神病醫(yī)生弗洛伊德理論主要源于治療精神病的實踐,重視對人類異常行為的分析.強調(diào)心理學(xué)應(yīng)該研究無意識現(xiàn)象。弗洛伊德?西格蒙德(FreudSigmund)（1856-1939）1856年5月6日生于現(xiàn)屬捷克共和國的摩拉維亞的小鎮(zhèn)弗萊堡。出身于一個猶太人家庭。4歲時，全家遷居奧地利的維也納。他在那里居住了近80年，直到晚年為躲避納粹的迫害而被迫流亡英國。（二）動機的強化理論（P30）斯金納（1953）用強化來解釋動機的引起。強化指的是對一種行為的肯定或否定，它在一定程度上會決定這種行為在今后是否會重復(fù)發(fā)生。根據(jù)強化的性質(zhì)和目的可把強化分為正強化和負(fù)強化。正強化又稱積極強化，指某個愉快刺激的出現(xiàn)能夠提高學(xué)習(xí)者反應(yīng)概率的過程。負(fù)強化又稱消極強化，指某種厭惡刺激的退出會提高學(xué)習(xí)者反應(yīng)概率的過程。行為主義的領(lǐng)袖：B.F.斯金納（1904—1990）是行為主義學(xué)派最富盛名的代表人物，也是世界心理學(xué)史上最為著名的心理學(xué)家之一，直到今天，他的思想在心理學(xué)研究、教育和心理治療中仍然被廣為應(yīng)用。強化物的安排方式（P31）立即強化與延緩強化。前者是指個體出現(xiàn)正確反應(yīng)后，立即給予獎賞，其效果較佳；后者指正確反應(yīng)出現(xiàn)后，過一段時間再給獎賞，其效果較差。連續(xù)強化和部分強化。前者指只要個體做出正確反應(yīng)，均給予強化。后者指只在部分正確反應(yīng)之后，給予強化。強化理論的應(yīng)用原則經(jīng)過強化的行為趨向于重復(fù)發(fā)生。要依照強化對象的不同采用不同的強化措施。小步子前進，分階段設(shè)立目標(biāo)，并對目標(biāo)予以明確規(guī)定和表述。及時反饋。正強化比負(fù)強化更有效。應(yīng)以正強化為主，做到獎懲結(jié)合。（三）成就動機理論（P32）成就動機指驅(qū)動一個人在社會活動的特定領(lǐng)域力求獲得成功或取得成就的內(nèi)部力量。默里（1938）提出成就動機的概念，麥克萊倫和阿特金森等將這一概念修改。麥克萊倫把人的需求歸納為對成就、權(quán)力和親和的需求。阿特金森認(rèn)為成就動機水平依賴于三個因素，可表示為：Ｔｓ＝Ｍｓ×Ｐｓ×Is。（三）成就動機理論阿特金森根據(jù)成就動機的傾向，把人分為力求成功或力求避免失敗兩種類型的人。力求成功的人旨在獲取成就，并選擇能夠帶來成就的任務(wù)，這種人最有可能選擇成功概率約為50％的任務(wù)。力求避免失敗的人，在預(yù)計自己成功的機會大約有50％時，會采取回避態(tài)度，他們不敢面對挑戰(zhàn)。他們往往選擇更易獲得成功的任務(wù)，或者選擇極其困難的任務(wù)。避免成就動機（fearofsuccess）Ta=Ts-Taf–TfosTs：追求成功的傾向Taf：害怕失敗的傾向Tfos：害怕成功的傾(M.S.Horner,1968)（四）動機的歸因理論（P33）當(dāng)人們進行某種活動成功或失敗時，都有對行為結(jié)果的原因進行探究的愿望。這種對導(dǎo)致行為結(jié)果原因的分析和推斷叫歸因。海德于1958年最早提出歸因理論。維納等進行了完善，認(rèn)為在完成一項重要活動后，個體會對活動的結(jié)果找尋原因，分析諸如努力程度、能力、任務(wù)難度、運氣、身心狀況等因素的影響。并把上述影響因素歸納為三個維度：穩(wěn)定性、可控性與因素源。（四）動機的歸因理論積極歸因傾向是指能引起個體肯定的情感體驗，使個體對未來行為抱有成功的期望，對行為起動力作用的歸因傾向；消極歸因傾向是指引起個體否定的情感體驗，使個體對未來行為的成功感到失望或漠然，阻礙個體追求行為成功的歸因傾向。（三）歸因理論Weiner,Nierenberg和Goldstein(1976)找一群學(xué)生，讓他們在積木設(shè)計作業(yè)過程中分別經(jīng)歷零到五次的連續(xù)成功的經(jīng)驗。結(jié)果：(1)當(dāng)學(xué)生成功，將努力、能力視為穩(wěn)定特性時，則下一次成功期望也會較高。(2)當(dāng)學(xué)生失敗，將努力、能力視為穩(wěn)定特性時，則其成功期望亦較低。岳修平譯(2000)：教學(xué)心理學(xué)－學(xué)習(xí)的認(rèn)知基礎(chǔ)，臺北：遠(yuǎn)流。韋納的成敗歸因理論(B.Weiner,1982)Weiner歸因理論與課室教學(xué)1.提出成敗結(jié)果的影響范圍。2.提供分析教學(xué)中師生互動的架構(gòu)成敗歸因歷程中的師生互動協(xié)助學(xué)生正向的歸因(一)：提高低自信心學(xué)生的成功期望，除了說服他們肯努力，則可達到目標(biāo)外；仍需精確地呈現(xiàn)給學(xué)生自看到他們?nèi)绾尾拍艹晒Αf(xié)助學(xué)生練習(xí)，達到短期目標(biāo)，及提供他們?nèi)绾问褂貌呗詭椭麄冞_成目標(biāo)的訊息。教導(dǎo)學(xué)生如何去“集中注意力于策略，而非結(jié)果上面，使他們較有可能會擁有其結(jié)果”，對于自己的行為負(fù)責(zé)。協(xié)助學(xué)生正向的歸因(二)：制定個別化的目標(biāo)：孩童變得較為“努力導(dǎo)向”，成功乃是來自于他們的努力。平等的待遇，避免學(xué)生歸因到本身能力的差異。避免給予學(xué)生同情式的線索。積極的歸因模式成功：能力和努力自尊、自豪，增強成功期望，趨向成就任務(wù)失敗：缺少努力內(nèi)疚，維持較高的成就期望，增強堅持性，趨向成就任務(wù)消極的歸因模式成功：運氣不在乎，很少增強對成功的期望，缺乏趨向成就任務(wù)的傾向失敗：缺乏能力羞愧、無能感、沮喪，降低對成功的期望，缺少堅持性，回避成就任務(wù)維納認(rèn)為，把行為成敗的原因歸因于外部的和不可控因素，會降低個體的行為動機，把行為結(jié)果歸因于內(nèi)部的、可控的因素，會增強個體的行為動機。如果多次失敗，并將失敗歸因于象能力這種不可控制的因素，那么，他們就會聽任失敗，表現(xiàn)冷漠、壓抑、自暴自棄或“喪失動機"，這在心理學(xué)中稱為“習(xí)得性無助”。習(xí)得性無力感的產(chǎn)生習(xí)得性無力感(learnedhelplessness)：指當(dāng)有機體接連不斷地受到挫折和失敗，便會產(chǎn)生無能為力、放棄努力的心態(tài)。獲得體驗：努力卻沒有結(jié)果導(dǎo)致失敗與挫折感。在體驗的基礎(chǔ)上進行認(rèn)知：“自己無法控制行為結(jié)果或外部事件。”形成期待：“將來結(jié)果也不可控。”表現(xiàn)出動機、認(rèn)知和情緒上的損害：降低學(xué)習(xí)動機、認(rèn)知出現(xiàn)障礙、情緒失調(diào)。（五）馬斯洛的動機理論（P35）20世紀(jì)30年代，心理學(xué)家用“需要”取代“內(nèi)驅(qū)力”的概念研究動機的機制。馬斯洛在對動機研究基礎(chǔ)上，提出人有五種基本的需要（生理需要、安全需要、愛與歸屬需要、尊重需要、自我實現(xiàn)的需要），并按其滿足的先后依次排列成一個層階。馬斯洛的動機理論++++（六）自我效能感理論（P36）1.自我效能感：個體對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。2.（1977）重視人類所具有的“期待”的功能，認(rèn)為期待是知識與行為的中介，是行為的決定因素，他進一步把期待分為結(jié)果期待和效能期待。3.結(jié)果期待是某種行為導(dǎo)致某種結(jié)果的個人預(yù)測；4.效能期待是個人對自己能否順利地進行某種行為以產(chǎn)生一定結(jié)果的自信。自我效能感1.班杜拉把知覺到的效能期待稱為自我效能感。2.被知覺到的效能期待不只是影響活動和場合的選擇，也對努力產(chǎn)生影響。3.被知覺到的效能期待，決定努力的程度和面對困難的忍耐力。4.被知覺到的效能期待越強，越傾向于做更大程度的努力。自我效能感的作用機制自我效能感不僅是個體對自己未來活動的事先估計，而且會直接影響個體在執(zhí)行未來活動過程中的動力。自我效能感是通過以下中介過程實現(xiàn)其作用的：選擇過程動機過程選擇過程一般而言，當(dāng)面臨不同的環(huán)境時，個體選擇自認(rèn)為能加以有效應(yīng)對的環(huán)境，而回避自感無法控制的環(huán)境。自我效能感的高低，不僅決定了個體在發(fā)展過程中面臨新任務(wù)時，是當(dāng)作挑戰(zhàn)加以迎接還是當(dāng)作困難加以回避的生活態(tài)度，而且也通過影響個體對不同活動方式的選擇而決定其潛能在哪些方面會得到開發(fā)。動機過程自我效能感通過思維過程發(fā)揮作用時，通常會伴有動機因素的參與。自我效能感還會影響個體在活動中的努力程度以及面臨困難、挫折和失敗時對活動的堅持性。特別是對于那些富有挑戰(zhàn)性或帶有革新性質(zhì)的創(chuàng)造活動而言，這種堅持性是保證活動成功的必要條件。影響自我效能感形成的因素影響自我效能感形成的五種信息源：１．行為信息２．代理性信息３．言語勸說４．情感的喚起５．環(huán)境的信息自我效能感的培養(yǎng)途徑１．外部強化２．培養(yǎng)學(xué)生進行積極的自我強化３．歸因訓(xùn)練４．學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)增強學(xué)生的自我效能感自我效能感與成就行為是相互促進的，在學(xué)校中，要注意從以下幾個方面去增強學(xué)生的自我效能感。1．讓學(xué)生更多地體驗到成功2．為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)陌駱悠摺W(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)（P38-41）創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境使學(xué)生產(chǎn)生成功體驗；確立適度的學(xué)習(xí)目標(biāo)，對學(xué)生進行成就動機訓(xùn)練；面對實際問題，利用動機轉(zhuǎn)移，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)動機；培養(yǎng)學(xué)生的自尊心，提高學(xué)生的自我效能感；進行歸因訓(xùn)練，指導(dǎo)學(xué)生正確歸因。八、學(xué)習(xí)動機的激發(fā)（P40-45）創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)性教學(xué)；根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機水平；充分利用強化原理；激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機；對學(xué)生進行競爭教育，適當(dāng)開展學(xué)習(xí)競賽；批評的藝術(shù)對開朗直率的學(xué)生：直來直去的公開式批評對倔強剛毅的學(xué)生：甜言蜜語的柔軟式批評對自尊心強的學(xué)生：點到為止的點化式批評對溫和順從的學(xué)生：和風(fēng)細(xì)雨的溫和式批評對毛手毛腳的學(xué)生：警鐘長鳴的提醒式批評對粗暴急躁的學(xué)生：避開鋒芒的疏導(dǎo)式批評對沉默寡言的學(xué)生：避開指責(zé)的說理式批評對傲慢自負(fù)的學(xué)生：示敗揭短的嚴(yán)肅式批評第三章高等學(xué)校學(xué)習(xí)心理一、什么是學(xué)習(xí)？有機體的學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)是有機體在后天生活過程中經(jīng)過練習(xí)或經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或內(nèi)部心理的比較持久的變化的過程。（P46）人類的學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)是在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會和個體經(jīng)驗的過程。學(xué)生的學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織地掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識和技能，發(fā)展各種能力，形成一定世界觀和道德品質(zhì)的過程。（P48）二、大學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點（P51）1、學(xué)習(xí)內(nèi)容上的特點——專業(yè)化程度高，職業(yè)定向性強——實踐知識豐富，動手能力較強——學(xué)科內(nèi)容的高層次性和爭議性2、學(xué)習(xí)方法上的特點——自學(xué)方式日益占有重要地位——學(xué)習(xí)的獨立性、批判性和自覺性不斷增強——課堂學(xué)習(xí)與課外和校外學(xué)習(xí)相結(jié)合三、學(xué)習(xí)理論（一）聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論主要學(xué)說（P55）桑代克試誤－聯(lián)結(jié)說巴甫洛夫/華生替代－聯(lián)結(jié)說（經(jīng)典條件反射理論）格思里鄰近－聯(lián)結(jié)說斯金納強化－聯(lián)結(jié)說（操作性條件反射理論）班杜拉觀察－聯(lián)結(jié)說聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論主要觀點（P56）關(guān)于學(xué)習(xí)實質(zhì)：使有機體形成?°刺激－反應(yīng)?±的聯(lián)結(jié)關(guān)于學(xué)習(xí)過程：通過不同方式建立刺激與反應(yīng)的聯(lián)系（試誤過程）關(guān)于學(xué)習(xí)條件:注重學(xué)習(xí)外部條件，忽略內(nèi)部條件（準(zhǔn)備律、聯(lián)系律、效果律）1.經(jīng)典條件反射性學(xué)習(xí)無條件反射由于條件刺激引起的必定會發(fā)生的某種反射，稱為無條件反射。無條件刺激指與生存有關(guān)的刺激，如食物、水、性等。經(jīng)典條件反射規(guī)律1）獲得律與消退律? 獲得律：條件刺激反復(fù)與無條件刺激相匹配出現(xiàn)，有機體在兩刺激間建立聯(lián)結(jié)的過程。? 時間間隔必須同時或近于同時呈現(xiàn)? 條件刺激必須先于無條件刺激呈現(xiàn)? 消退律：CS不受到強化而反復(fù)出現(xiàn)，導(dǎo)致CR逐漸減弱的過程。完全消除已形成的條件反應(yīng)比獲得反應(yīng)要困難得多經(jīng)典條件反射規(guī)律2）刺激泛化與分化律? 泛化：相類似刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。? 強度取決于新刺激和原刺激相似程度。? 分化：進行有選擇性強化與消退使機體學(xué)會對條件st和條件刺激相類似st作出不同反應(yīng)。經(jīng)典條件反射規(guī)律3）高級條件作用律? 已經(jīng)條件化的刺激來使另一中性刺激條件化的過程叫二級條件作用。? 幫助理解許多復(fù)雜的人類行為。? 經(jīng)典條件作用無法解釋有機體為了得到某些結(jié)果而主動作出某種隨意反應(yīng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。2.操作條件反射性學(xué)習(xí)? 代表人物：桑代克，斯金鈉。? 反應(yīng)模式R1? R2? R3? R4? R5? 如果在作出R3的行為反應(yīng)時，給以正性強化，那么在將來這種行為就會被加強，與此同時，因R1、R2、R4、R5未得到強化，其反應(yīng)逐漸消失。基本概念1）應(yīng)答行為和操作行為應(yīng)答性行為：特定刺激引起的不隨意反射性反應(yīng)，又稱為引發(fā)反應(yīng)，經(jīng)典條件作用研究對象。操作性行為：不與任何特定刺激相聯(lián)系，機體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)，稱為自發(fā)反應(yīng)，是操作性條件作用的研究對象。2）強化強化是一種操作，其作用是改變同類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。3）消退消退曾被強化過的反應(yīng)，如在反應(yīng)后不再有強化物相伴，作出此反應(yīng)的概率便降低。4）懲罰（P59）當(dāng)機體做出某種反應(yīng)后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此種反應(yīng)發(fā)生的過程，稱為懲罰。與消極強化不同，消極強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。懲罰的意義：多用正強化；用忽視方法消除消極行為，懲罰的運用必須慎重，懲罰一種不良行為應(yīng)與強化一種良好行為結(jié)合起來，方能得到預(yù)期的效果，少用懲罰。（二）認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論的主要學(xué)說? 格式塔認(rèn)知－完形說? 托爾曼認(rèn)知－符號說? 布魯納認(rèn)知－發(fā)現(xiàn)說? 奧蘇貝爾認(rèn)知－同化說? 建構(gòu)主義認(rèn)知－建構(gòu)說認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論主要觀點1、關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果：學(xué)習(xí)是形成反映整體聯(lián)系與關(guān)系的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。2、關(guān)于學(xué)習(xí)過程：學(xué)習(xí)過程是積極主動進行復(fù)雜地信息加工活動過程。3、學(xué)習(xí)規(guī)律與條件:注重學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件主動性、內(nèi)部動機、過去經(jīng)驗、智力等。奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)（P61-63）奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)生要想取得好的學(xué)習(xí)效果，就必須進行有意義的學(xué)習(xí)。為此，他和他的合作者頗有見地地區(qū)分了有意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。（一）有意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者的原有知識的關(guān)系，把學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)。1有意義學(xué)習(xí)。（1）有意義學(xué)習(xí)的定義。（2）有意義學(xué)習(xí)的條件。2機械學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)的定義1.有意義學(xué)習(xí)必須達到的第一條標(biāo)準(zhǔn)，是符號所代表的新知識新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念建立起一種實質(zhì)性聯(lián)系。所謂建立了實質(zhì)性的聯(lián)系，其實就是新學(xué)習(xí)的符號與舊知識經(jīng)驗之間建立了一種符合客觀實際的聯(lián)系，而不是那種人為的并不符合客觀實際的聯(lián)系。2.有意義學(xué)習(xí)的第二條標(biāo)準(zhǔn)，是新舊知識的非人為的聯(lián)系，即新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)的條件有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生，既受學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)即外部條件的影響，也與學(xué)習(xí)者自身的情況即內(nèi)部條件有關(guān)。第一，學(xué)習(xí)材料本身必須具有邏輯意義。第二，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中要有適當(dāng)觀念。第三，學(xué)習(xí)者要有有意義學(xué)習(xí)的心向。這要借助兩種力量：一是學(xué)習(xí)者主動積極的學(xué)習(xí)要求；二是要努力找出新舊知識的相同點和不同點，并辨別清楚，理解透徹，最后掌握新材料。機械學(xué)習(xí)機械學(xué)習(xí)(rotelearning)是指對任意的（或人為的）和字面的聯(lián)系獲得的過程。它在具有下列三種情況之一時出現(xiàn)：（1）學(xué)習(xí)材料本身無邏輯意義；（2）學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中缺乏同化新觀念的相應(yīng)知識；（3）學(xué)習(xí)者缺乏有意義學(xué)習(xí)的心向。機械學(xué)習(xí)在記憶外文單詞、電話號碼、人名、地名、歷史年代等材料時是常見的和必要的；但在學(xué)習(xí)和記憶有邏輯意義的材料時要努力避免進行機械學(xué)習(xí)。有時對無邏輯意義的材料可以采用人為賦予意義的策略，建立一些人為的聯(lián)想來幫助記憶。但這種記憶因為不符合上述有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)和條件，因而仍屬于機械學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)進行的方式，把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。1.接受學(xué)習(xí)：所謂接受學(xué)習(xí)(receptionlearning)是指學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是由教材或教師以定論的方式呈現(xiàn)的，學(xué)習(xí)者不需要發(fā)現(xiàn)，只需要接受或理解，但其中貫穿著教師有計劃的指導(dǎo)。學(xué)生通過這種學(xué)習(xí)把新知識納入自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，以便為后繼的學(xué)習(xí)所用。2.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)(discoverylearning)是指學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是由教材或教師以定論的方式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而必須由學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn)，并且使發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容成為學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一部分。（三）人本主義學(xué)習(xí)理論（P66-68）尊重學(xué)習(xí)者把學(xué)習(xí)者視為學(xué)習(xí)活動的主體相信正常的學(xué)習(xí)者能夠進行自我教育，發(fā)展自己的學(xué)習(xí)潛能，最終達到自我實現(xiàn)；師生之間要建立良好的人際關(guān)系，形成和諧的學(xué)習(xí)情境和氛圍學(xué)習(xí)的實質(zhì)學(xué)習(xí)者獲得知識、技能和發(fā)展智力，探究自己的情感，學(xué)會與教師及班級成員交往，闡明自己的價值觀，實現(xiàn)自己的潛能，達到最佳境界的過程。學(xué)習(xí)動力學(xué)生學(xué)習(xí)的最終動機是自我實現(xiàn)的動機馬斯洛認(rèn)為學(xué)生要具備自我是信的動機，在教學(xué)中應(yīng)采取一下策略：避開過去。在學(xué)習(xí)時，學(xué)生應(yīng)該把全部身心投入到學(xué)習(xí)中去，排除先前學(xué)習(xí)的干擾，特別對于差生更是如此。采取積極接收的態(tài)度。學(xué)生在學(xué)習(xí)時既要全身心投入，也要虛心聽取別人的意見建議，因為當(dāng)我們以完全接納的方式與別人相處時，就會學(xué)習(xí)到更多的東西。要方式把一切事物都看穿了的“低俗化”傾向和畏懼美好事物的恐懼心理。學(xué)習(xí)的原則對學(xué)習(xí)充滿渴望意義學(xué)習(xí)快樂學(xué)習(xí)參與學(xué)習(xí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)建構(gòu)主義建構(gòu)主義（constructivism）成為20世紀(jì)90年代以來一種非常有影響的學(xué)術(shù)思想，被譽為“當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命”。它認(rèn)為外部世界是客觀存在的，但是對于世界的理解以及所賦予它意義卻是由個體自己決定的，個體會以自己原有的知識經(jīng)驗來構(gòu)建它或者說解釋它，由于每個個體的原有知識經(jīng)驗存在差異，因此各自所構(gòu)建的世界也是不同的。建構(gòu)主義關(guān)注如何以原有知識經(jīng)驗來構(gòu)建知識以及知識構(gòu)建過程中的主動性、創(chuàng)造性等問題。學(xué)習(xí)的含義? 建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程的能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。（二）學(xué)習(xí)的方法建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆W(xué)生的行為學(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗證；要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考。教師的行為教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾個方面發(fā)揮指導(dǎo)作用：激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機；通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義；為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與交流），并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，自己去糾正錯誤的或片面的認(rèn)識。學(xué)習(xí)過程建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生在日常生活中已經(jīng)形成了豐富的生活經(jīng)驗以及在這些經(jīng)驗基礎(chǔ)之上形成的一系列的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對一些問題都有自己的看法，因而在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者不是被動地在教師指導(dǎo)下接收、加工和儲存知識，而是根據(jù)自己的知識背景，對信息進行主動的選擇和加工，在他人協(xié)助下，形成自己的信息加工過程，建構(gòu)自己的意義學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)結(jié)果建構(gòu)主義認(rèn)為，知識結(jié)構(gòu)是圍繞關(guān)鍵概念而形成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)是建構(gòu)結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性的知識意義的表征。按此觀點，學(xué)習(xí)可以分為初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)。1.初級學(xué)習(xí)屬于結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域（wellstructureddomain），要求學(xué)生知道重要的概念和事實。2.高級學(xué)習(xí)屬于結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域（ill-structureddomain），每個任務(wù)都包含復(fù)雜的概念，各種原理與概念的相互作用很不一樣，是非結(jié)構(gòu)化的、情境性的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)條件1.首先，建構(gòu)主義注重學(xué)習(xí)的主體作用，強調(diào)以學(xué)生為中心。其次，他們注重情境的作用，特別是真實情境（結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域）的作用。2.再次，他們強調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)，交互學(xué)習(xí)，提倡師徒式的傳授以及學(xué)生之間的相互交流、討論與學(xué)習(xí)。3.此外，建構(gòu)主義特別注意對學(xué)習(xí)環(huán)境進行設(shè)計，為受教育者提供充分的資源。維果茨基的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系學(xué)習(xí)的最佳關(guān)鍵期社會環(huán)境是教育過程真正的杠桿教學(xué)的交往本質(zhì)（一）教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系維果茨基指出，教學(xué)必須考慮學(xué)生的年齡特點，即要以兒童一定的成熟水平作為基礎(chǔ)。但是教學(xué)要推動發(fā)展，必須把著眼點放在兒童的明天。因此，他提出了要確定兒童心理發(fā)展的兩種水平，即“現(xiàn)有發(fā)展水平”和“最近發(fā)展區(qū)”。“最近發(fā)展區(qū)”是維果茨基創(chuàng)立的一個極其重要的概念，它使我們看到了兒童發(fā)展的最大可能性。維果茨基認(rèn)為主要的不是今天為止已經(jīng)完結(jié)了的發(fā)展過程，而是那些現(xiàn)在仍處于形成狀態(tài)的、正在發(fā)展的過程，依靠這些過程，才能有力地推動發(fā)展。因此，維果茨基指出，教學(xué)就是人為的發(fā)展，也就是說教學(xué)應(yīng)該在發(fā)展的前面引導(dǎo)著學(xué)生的發(fā)展。教學(xué)在兒童發(fā)展中的決定作用表現(xiàn)在發(fā)展的方向、內(nèi)容、水平和智力活動的特點以及發(fā)展的速度上，即教學(xué)創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。兒童的第一發(fā)展水平與第二發(fā)展水平之間的動力狀態(tài)是由教學(xué)決定的，這也是教育者設(shè)計教學(xué)的根據(jù)。（二）學(xué)習(xí)的最佳關(guān)鍵期維果茨基指出，兒童發(fā)展的每一年齡階段都具有各自特殊的不同的可能性，同時學(xué)習(xí)某些東西總有一個最佳年齡或敏感年齡。學(xué)習(xí)的最佳期限是什么呢？維果茨基說：“對一切教育和教養(yǎng)過程而言，最重要的恰恰是那些處在成熟階段但還未成熟到教學(xué)時機的過程。”只要在這一時期施以恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)，便有可能組織這些過程，以一定的方式調(diào)整這些過程，以達到促進發(fā)展的目的。（三）社會環(huán)境是教育過程真正的杠桿維果茨基從社會文化歷史發(fā)展觀出發(fā)，十分強調(diào)社會環(huán)境的作用。他認(rèn)為教育過程是三方面的積極過程，即：學(xué)生積極、教師積極以及把他們聯(lián)結(jié)在一起的環(huán)境的積極。 維果茨基指出，一切高級心理機能最初都是在人與人的交往中以外部動作的形式表現(xiàn)出來的，然后經(jīng)過多次重復(fù)，多次變化，才內(nèi)化為內(nèi)部的智力動作。而內(nèi)化的橋梁則是活動。因此，維果茨基認(rèn)為學(xué)生的個人活動應(yīng)該成為教學(xué)過程的基礎(chǔ)，教師的全部活動僅在于指導(dǎo)與調(diào)節(jié)這種活動。教師作為教育環(huán)境的組織者與監(jiān)督者，其積極作用在于以極其不同的方式“塑造”、“裁剪”與“整合”對兒童進行教育的社會環(huán)境的各種因素，以解決它所肩負(fù)的教育任務(wù)。（四）教學(xué)的交往本質(zhì)維果茨基認(rèn)為作為交往，它的最系統(tǒng)化的形式便是教學(xué)。這個觀點反映了教學(xué)的交往本質(zhì)特點。教學(xué)必須是在知識經(jīng)驗存在著差異的人們之間進行，亦即有某種知識經(jīng)驗的人與準(zhǔn)備學(xué)習(xí)這種知識經(jīng)驗的人之間的交往，重視學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位。維果茨基指出，教育過程中一切都來自學(xué)生的個人經(jīng)驗，因此，組織教學(xué)應(yīng)該實現(xiàn)讓學(xué)生自己教育自己。建構(gòu)主義關(guān)于教學(xué)的基本思想（一）建構(gòu)主義的知識觀（二）建構(gòu)主義的學(xué)生觀（三）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀（四）建構(gòu)主義的教師觀（五）建構(gòu)主義的教學(xué)觀建構(gòu)主義的知識觀建構(gòu)主義一般強調(diào)知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋，一種假設(shè)，并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷地被革命掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。而且，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不能拿來便用，更不會一用就靈，而是需要針對具體情景進行再創(chuàng)造。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了普遍認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由個體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，這取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。建構(gòu)主義的學(xué)生觀一般來講，建構(gòu)主義者把學(xué)習(xí)看做是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景；學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，這樣不同人看到的是事物的不同側(cè)面，雖然不存在惟一的、標(biāo)準(zhǔn)的理解，但可以通過學(xué)習(xí)者的合作而使理解更加豐富和全面。建構(gòu)主義者提倡的學(xué)習(xí)方法是在教師指導(dǎo)下以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境是開放的、充滿著意義解釋和建構(gòu)的環(huán)境，如果對該學(xué)習(xí)環(huán)境進行靜態(tài)分析，可以發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等四大要素構(gòu)成。其中情境是意義建構(gòu)的基本條件，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間協(xié)作和會話是意義建構(gòu)的具體過程，而意義建構(gòu)則是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的目的。建構(gòu)主義的教師觀激進建構(gòu)主義代表人物格拉塞斯費爾德指出：“我們應(yīng)該把知識與能力看做是個人建構(gòu)主義自己經(jīng)驗的產(chǎn)物，教師的作用將不再是講授‘事實’，而是幫助和指導(dǎo)學(xué)生在特定領(lǐng)域中建構(gòu)自己的經(jīng)驗。”建構(gòu)主義教育觀對傳統(tǒng)的教師角色提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，強調(diào)教師的職責(zé)不應(yīng)該是“給予”，教師不應(yīng)該把自己看做是掌握知識和仲裁知識正確性的惟一權(quán)威。建構(gòu)主義主張，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，其角色是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，“真實”學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計者，學(xué)生學(xué)習(xí)過程的理解者和學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者。在建構(gòu)主義教學(xué)過程中教師要發(fā)揮其指導(dǎo)作用，培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)動機，創(chuàng)設(shè)適宜的教學(xué)情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義，在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，開展討論與交流，使學(xué)生的意義建構(gòu)更有效。建構(gòu)主義的教學(xué)觀建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，教學(xué)過程是教師和學(xué)生對世界的意義進行合作性建構(gòu)的過程，而不是“客觀知識”的傳遞過程。建構(gòu)主義的教學(xué)是以學(xué)習(xí)者為中心的，其目的是最大限度地促進學(xué)習(xí)者與情境的交互作用來主動地建構(gòu)意義。建構(gòu)主義教學(xué)觀本質(zhì)上是對人的主體價值給予充分尊重的教學(xué)觀，體現(xiàn)了現(xiàn)代教學(xué)論的發(fā)展方向。建構(gòu)主義者主張，教學(xué)過程應(yīng)包含七個步驟：一是分析教學(xué)目標(biāo)，對整門課程幾個教學(xué)單元進行教學(xué)目標(biāo)分析，以確定當(dāng)前教學(xué)的“主題”；二是創(chuàng)設(shè)情境，即創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的、盡可能真實的情境；三是設(shè)計信息資源，即確定本主題教學(xué)所需信息資源的種類和每種資源所起的作用；四是設(shè)計自主學(xué)習(xí)方式，即根據(jù)所選擇的不同教學(xué)方法，充分考慮發(fā)揮學(xué)生的首創(chuàng)精神、將知識外化和實現(xiàn)自我反饋、對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)做不同的設(shè)計；五是設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，如開展小組討論、協(xié)商；六是學(xué)習(xí)效果評價，主要圍繞自主學(xué)習(xí)能力、協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的貢獻、是否達到意義建構(gòu)的要求三個方面進行；七是設(shè)計強化練習(xí)，以糾正原有的錯誤理解或片面認(rèn)識，最終達到符合要求的意義建構(gòu)。小結(jié)建構(gòu)主義教學(xué)可以概括為：以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用教師利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。第四章陳述性知識的學(xué)習(xí)一、知識及其分類知識是主體通過與其環(huán)境的相互作用而獲得的信息及其組織。陳述性知識（狹義的知識）：也叫做描述性知識，是個人具備有意識的提取線索因而能直接陳述的知識，這類知識一般通過記憶獲得，因此也成為記憶性知識。學(xué)習(xí)陳述性知識的目的主要在于獲得語義，因此著名教育心理學(xué)家梅耶稱其為語義知識。知識（廣義的知識）：包括三類知識，陳述性知識，對外辦事的特殊程序性知識（智慧技能）和對內(nèi)調(diào)控的一般程序性知識（認(rèn)知策略、策略性知識）。認(rèn)知策略：運用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控的程序性知識。程序性知識（智慧技能）：也叫操作性知識，是個人缺乏有意識的提取線索，只能借助于某種作業(yè)形式間接推測起存在的知識。他主要用來解決做什么和怎么做的問題。本質(zhì)上由概念和規(guī)則構(gòu)成。智慧技能：運用概念和規(guī)則對外辦事的程序性知識。知識的分類（P69）陳述性知識是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，包括事實、規(guī)則、事件、態(tài)度等，是關(guān)于“是什么”的知識。程序性知識是完成某項任務(wù)的行為或操作步驟的知識，是關(guān)于“怎么辦”或“如何做”的知識。陳述性知識和程序性知識的比較二、陳述性知識的學(xué)習(xí)的種類（P70）１．表征學(xué)習(xí)：符號學(xué)習(xí)，是指對單個符號的意義或單個符號代表著什么的學(xué)習(xí)。２．概念學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)同類事物的共同關(guān)鍵特征的學(xué)習(xí)。３．命題學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)由若干個概念、詞匯組成句子的復(fù)合意義的學(xué)習(xí)。（二）陳述性知識學(xué)習(xí)的心理過程陳述性知識的學(xué)習(xí)可以分為三個階段：第一階段，習(xí)得階段：新信息進入短時記憶，并與長時記憶中被激活的相關(guān)知識建立聯(lián)系，繼而出現(xiàn)新的意義的建構(gòu)。第二階段，鞏固階段：新建構(gòu)的意義貯存于長時間記憶中，如果沒有復(fù)習(xí)或者進行重新學(xué)習(xí)，這些意義會隨著時間的延長而出現(xiàn)遺忘。第三階段，轉(zhuǎn)化階段：意義的提取和運用以解決同類或相似的問題。在教學(xué)上的應(yīng)用1.指導(dǎo)學(xué)生找出新舊知識之間的聯(lián)系；2.指導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)，并提供學(xué)習(xí)與記憶方法指導(dǎo)；3.提供知識提取的線索或知識應(yīng)用的條件。陳述性知識學(xué)習(xí)的過程及意義（P71）奧蘇伯爾用同化的概念來解釋陳述性知識的學(xué)習(xí)：認(rèn)為知識學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地把新舊知識建立聯(lián)系，使新知識獲得新的意義，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到改造的過程。同化包括三種方式（P71）上位同化：學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的觀念是抽象性、概括性、包容性比較低的下位概念，而新學(xué)習(xí)的觀念是抽象性、概括性、包容性比較高的上位概念，這種學(xué)習(xí)叫做上位同化。下位同化：學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的觀念是抽象性、概括性、包容性比較高的上位概念，而新學(xué)習(xí)的觀念是抽象性、概括性、包容性比較低的下位概念，這種學(xué)習(xí)叫做下位同化。并列結(jié)合同化：學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的觀念與新學(xué)習(xí)的觀念構(gòu)不成上位關(guān)系，又構(gòu)不成下位關(guān)系，但彼此之間又有著關(guān)系，這種學(xué)習(xí)叫做并列結(jié)合同化。三、大學(xué)生觀察發(fā)展的特點（P72）1.一般知覺能力達到成熟水平2.觀察具有明確的目的性3.觀察具有敏感性和系統(tǒng)性4.觀察具有相對的深刻性和穩(wěn)定性四、大學(xué)生的思維特點（P74）1.從形式邏輯思維向辯證邏輯思維發(fā)2.創(chuàng)造性思維得到顯著發(fā)展3.思維的元認(rèn)知能力不斷發(fā)展五、大學(xué)生記憶的發(fā)展記憶是人腦積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗的心理過程。（P75）大學(xué)生記憶的特點：（P76）1.邏輯記憶、意義記憶能力得到顯著發(fā)展2.記憶品質(zhì)得到全面發(fā)展3.掌握各種有效的記憶方法識記的規(guī)律和知識的保持識記是記憶的第一個環(huán)節(jié)，是對材料反復(fù)感知并借以形成比較鞏固的暫時聯(lián)系的過程。（P83）如何遵循規(guī)律進行識記？（P85）1.控制識記材料數(shù)量提高識記效果與性質(zhì)2.考慮識記材料的性質(zhì)提高識記效果3.增強識記的目的性與主動性4.加深對材料意義的理解程度5.對所學(xué)材料多重編碼和組塊化編碼6.調(diào)動多種分析器協(xié)同活動提高識記效果7.提高學(xué)習(xí)者的覺醒狀態(tài)8.樹立識記的信心保持規(guī)律與知識儲存（P88-90）1.保持是識記過的經(jīng)驗在人們頭腦中的鞏固過程，也就是信息存儲過程。2.與保持相反的過程是遺忘過程，記憶的內(nèi)容不能再認(rèn)或回憶，或者再認(rèn)或回憶時發(fā)生錯誤，就是遺忘。3.艾賓浩斯的研究表明，遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是在速度上表現(xiàn)為先快后慢，在內(nèi)容上表現(xiàn)為先多后少的現(xiàn)象。知識存儲的組織形式（P91）? 空間組織體積表征? 系列組織序列知識? 聯(lián)想組織關(guān)聯(lián)事物? 網(wǎng)絡(luò)組織觀念組織? 更替組織記憶更新遺忘的理論（P92-95）動機說：遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑。衰退說：遺忘是由于記憶痕跡衰退引起的，消退隨時間的推移自動發(fā)生。干擾說:遺忘是由于學(xué)習(xí)和回憶之間受到其它刺激的干擾引起的。前攝抑制:前面學(xué)習(xí)的材料對識記和回憶后面的材料的干擾。后攝抑制：后面學(xué)習(xí)的材料對識記和回憶前面的材料的干擾。檢索困難說：遺忘是由于檢索困難造成的，即難以找到提取線索的原因。同化說：遺忘是知識的組織和認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡化的過程。六、利用記憶規(guī)律促進陳述性知識的鞏固（P95）及時復(fù)習(xí)分散復(fù)習(xí)反復(fù)閱讀和嘗試回憶相結(jié)合過度學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)到達剛好程度以后的學(xué)習(xí)。第五章程序性知識的學(xué)習(xí)一、程序性知識及其分類（P98） 程序性知識是完成某項任務(wù)的行為或操作步驟的知識，是關(guān)于“怎么辦”或“如何做”的知識。1.陳述性知識和程序性知識的區(qū)別（P98）首先，基本結(jié)構(gòu)不同。陳述性知識是符號代表的概念、命題或原理的意義，掌握陳述性知識的關(guān)鍵是理解符號所表征的意義。程序性知識是陳述性知識的應(yīng)用，其基本的結(jié)構(gòu)是動作或是產(chǎn)生式，程序性知識學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是操作方法的熟練掌握。 其次，從輸入輸出看，陳述性知識是相對靜止的，容易用語言表達清楚；程序性知識是相對動態(tài)的，不容易用語言表達清楚。 第三，從意識控制程度看，陳述性知識意識控制程度較高，激活較慢，往往是有意識搜索的過程；程序性知識意識控制程度較低，激活速度較快。 第四，從學(xué)習(xí)速度上看，陳述性知識學(xué)習(xí)速度快，能在短時間內(nèi)突飛猛進或積累，但遺忘也較快；程序性知識學(xué)習(xí)速度較慢，需要大量的練習(xí)才能達到熟能生巧的程度。 第五，從記憶儲存看，陳述性知識具有結(jié)構(gòu)化，層次化的特點，因此儲存呈現(xiàn)非獨立性的網(wǎng)絡(luò)性；程序性知識具有儲存獨立的模塊式。 第六，從測量的角度看，陳述性知識通過口頭或書面陳述或告訴的方式測量；程序性知識通過觀察行為是否能做、會做什么的方式進行測量。2.陳述性知識和程序性知識的聯(lián)系（P99） 程序性知識的形成以掌握陳述性知識為必要條件，對陳述性知識掌握越牢固，越有助于程序性知識的形成； 程序性知識一經(jīng)形成就會促進對新的陳述性知識的掌握。程序性知識的種類（P99） 智慧技能：也叫心智技能，是借助內(nèi)部言語在頭腦中進行的智力活動方式。 認(rèn)知策略：學(xué)習(xí)者用于支配自己的心智過程的內(nèi)部組織技能，它的主要功能是調(diào)節(jié)和控制自己的學(xué)習(xí)、記憶、思維等內(nèi)部加工過程。 動作技能：也叫運動技能，是習(xí)得的，依靠肌肉、骨骼及相應(yīng)神經(jīng)系統(tǒng)完成的活動方式。包括動作或動作組、體能、認(rèn)知能力。二、程序性知識學(xué)習(xí)程序性知識的學(xué)習(xí)一般也可以分為三個階段： 第一階段：陳述性知識的學(xué)習(xí)，事實。 第二階段：是通過應(yīng)用規(guī)則的變式練習(xí)，使規(guī)則由陳述性形式向程序性形式轉(zhuǎn)化。 第三階段：是程序性知識發(fā)展的最高階段，規(guī)則完全支配人的行為，技能達到相對自動化。三、馮忠良的心智技能形成階段理論（P101） 馮忠良在吸取加里培林“內(nèi)化”學(xué)說的基礎(chǔ)上，經(jīng)過長期“結(jié)構(gòu)——定向教學(xué)”研究，提出了原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的心智技能形成三階段論。1.原型定向 原型定向就是了解心智活動的實踐模式，了解“外化”或“物質(zhì)化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結(jié)構(gòu)（動作構(gòu)成要素、動作執(zhí)行次序和動作的執(zhí)行要求），從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動方向。 此階段的主要學(xué)習(xí)任務(wù)：確定所學(xué)心智技能的實踐模式；使這種實踐模式的動作結(jié)構(gòu)在頭腦中得到清晰的反映。原型定向的教學(xué)要使學(xué)生了解活動的結(jié)構(gòu)。要使學(xué)生了解各個動作要素、動作執(zhí)行順序和動作執(zhí)行方式的各種規(guī)定的必要性，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性。采取有效措施發(fā)揮學(xué)生主動性與獨立性。教師的示范要正確，講解要確切，動作指令要明確。2.原型操作 原型操作，就是依據(jù)心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。原型操作教學(xué)要使心智活動的所有動作以展開的方式呈現(xiàn)。要注意變更活動的對象，使心智活動在直覺水平上得以概括，從而形成關(guān)于活動的表象。要注意活動的掌握程序，并適時向下一階段轉(zhuǎn)化。為了使活動方式順利內(nèi)化，動作的執(zhí)行應(yīng)注意與言語相結(jié)合，一邊進行實際操作，一邊用語言來標(biāo)識和組織動作的執(zhí)行。3.原型內(nèi)化 原型內(nèi)化是心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，有物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程。原型內(nèi)化教學(xué) 動作的執(zhí)行應(yīng)遵循由出聲的外部言語到不出聲的外部言語再到內(nèi)部言語的順序，不能顛倒。在開始階段，操作活動應(yīng)在言語水平上完全展開，即用出聲或不出聲的外部言語完整地描述原型的操作過程。注意變換動作對象，使活動方式得以進一步概括，以便廣泛適用于同類課題。 在進行出聲到不出聲，由展開到壓縮的轉(zhuǎn)化過程中，也要注意活動的掌握程度，不能過早地轉(zhuǎn)化，也不宜過遲，而應(yīng)適時。 四、智慧技能形成的特征（P105）智慧技能的對象脫離了具體的支持物智慧技能的進程高度壓縮智慧技能應(yīng)用的高效率五、智慧技能的培養(yǎng)要求（P105）形成條件化的知識提高學(xué)生的語言表達能力激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性和主動性科學(xué)地進行練習(xí)六、認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)（P107）認(rèn)知策略：指學(xué)習(xí)者用以支配自己心智加工過程的內(nèi)部組織技能。是人們在信息加工時對自己思維過程的調(diào)節(jié)和控制或方法的選擇。七、認(rèn)知策略與心智技能的區(qū)別（P108） 人類的信息加工過程分為加工過程和執(zhí)行控制過程，對外辦事的特殊程序性知識稱作智慧技能，對內(nèi)調(diào)控的一般的策略性知識是認(rèn)知策略。 智慧技能屬于信息加工的范疇，它是運用符號和環(huán)境相互作用的能力，包括人的基本素質(zhì)如讀、寫、算、直到高級專業(yè)技能。而認(rèn)知策略屬于信息加工的控制系統(tǒng)，是通過概括化過程而發(fā)展起來的、更為特殊的、習(xí)得的智慧技能，用來指導(dǎo)自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的能力。 智慧技能是運用符號辦事、處理外部世界的能力；認(rèn)知策略是對內(nèi)辦事、處理內(nèi)部世界的能力，是自我調(diào)控與自我調(diào)節(jié)的能力。 智慧技能與概念、規(guī)則的掌握有關(guān)，認(rèn)知策略與解決問題時對方法的選擇有關(guān)。八、幾種主要的認(rèn)知策略（P111）注意策略編碼與組織策略精細(xì)加工策略復(fù)述策略九、認(rèn)知策略教學(xué)的具體方法（P119）在進行認(rèn)知策略教學(xué)的同時教授元認(rèn)知在原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上進行認(rèn)知策略教學(xué)在積極主動的基礎(chǔ)上進行認(rèn)知策略教學(xué)在具體的學(xué)科內(nèi)容中教授認(rèn)知策略按程序性知識學(xué)習(xí)規(guī)律教授認(rèn)知策略六、動作技能（P122）動作技能形成的標(biāo)志意識控制減弱，動作自動化能夠利用微弱的線索形成運動程序的記憶圖式在不利的情況下能夠維持正常的操作水平動作技能的培養(yǎng)（P124）理解學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)情境示范與講解練習(xí)和反饋第六章學(xué)習(xí)遷移及其促進一、學(xué)習(xí)遷移的一般概念（P126）內(nèi)涵學(xué)習(xí)遷移是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響。理解影響可以是先前對后繼；也可以是后繼對先前。二、遷移的種類從結(jié)果上看：正遷移vs.負(fù)遷移正遷移是一種學(xué)習(xí)能促進另一種學(xué)習(xí)。負(fù)遷移是一種學(xué)習(xí)阻礙和干擾了另一種學(xué)習(xí)。從產(chǎn)生的情景看：橫向遷移vs.縱向遷移橫向遷移是指在內(nèi)容和水平上相似的兩種學(xué)習(xí)之間的遷移。縱向遷移是指不同難度、不同概括性的兩種學(xué)習(xí)之間的相互影響。從遷移產(chǎn)生的方向看：順向遷移vs.逆向遷移順向遷移是指先前學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響。逆向遷移是指后繼學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)的影響。從內(nèi)容上看：一般性遷移vs.特殊性遷移特殊遷移是指某一領(lǐng)域的學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)有直接的、特殊的適應(yīng)性。一般性遷移是通常表現(xiàn)為原理原則的遷移，有時在兩個看起來不相同的學(xué)習(xí)內(nèi)容中也有發(fā)生，或表現(xiàn)出態(tài)度的遷移。三、研究學(xué)習(xí)遷移的意義實踐意義指導(dǎo)教學(xué)、提高教學(xué)質(zhì)量，“為遷移而教學(xué)”培養(yǎng)能力、發(fā)展智力理論意義了解學(xué)習(xí)規(guī)律了解學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系四、學(xué)習(xí)遷移的理論（P129）1.形式訓(xùn)練說人物:沃爾夫（德）觀點:個體心理的組成部分是各種官能，如注意力、記憶力、推理等，這些官能可以像肌肉一樣通過訓(xùn)練而得到發(fā)展和加強。如果一種官能在某種學(xué)習(xí)情境中得到改造，就可在與該官能有關(guān)的所有情境中自動地起作用，從而表現(xiàn)出遷移的效應(yīng)。 訓(xùn)練和改造各種官能，是教學(xué)最重要的目標(biāo)，訓(xùn)練的項目越困難，官能得到的訓(xùn)練就越多。形式的訓(xùn)練要比具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)更重要。2.共同要素說人物:桑代克、吳偉士觀點:從一種學(xué)習(xí)情境到另一種學(xué)習(xí)情境的遷移，只是由于這兩個學(xué)習(xí)情境存在相同的成分，遷移是非常具體而有限的。桑代克所謂的“共同元素”實質(zhì)就是兩次學(xué)習(xí)在刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)上的相同要素。3.經(jīng)驗泛化說人物:賈德觀點:共同成分只是產(chǎn)生遷移的必要條件，而遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)者能夠概括出兩組活動之間的共同原理，學(xué)習(xí)者的概括水平越高，遷移的可能性越大。概括說強調(diào)了原理、原則的概括對遷移的作用。實驗：水下打靶被試：小學(xué)生程序：等能力甲乙兩組，射擊水中靶子。甲組打靶前學(xué)習(xí)光學(xué)折射原理；乙組不學(xué)。結(jié)果：射擊水下30厘米靶子時成績相同；而至于水下10厘米時則甲組好于乙組。結(jié)論：由于經(jīng)過訓(xùn)練的兒童對不同深度的目標(biāo)可以作出更適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，將折射原理概括化，并運用到特殊情境中去。4.關(guān)系轉(zhuǎn)換理論人物:柯勒觀點:同意遷移主要是學(xué)習(xí)者對兩種學(xué)習(xí)情境進行概括而引起的，并進一步認(rèn)為，遷移的產(chǎn)生主要是對學(xué)習(xí)情境內(nèi)部關(guān)系的概括，學(xué)習(xí)者“頓悟”了某個學(xué)習(xí)情境中的關(guān)系，就可以遷移到另一個有相應(yīng)關(guān)系的學(xué)習(xí)情境中去，產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移。實驗：紙下覓食被試：小雞、黑猩猩、幼兒程序：兩張紙，淺灰與深灰，后者其下有食物。被試學(xué)會深灰下覓食。用更深灰的紙代替淺灰。看被試到何種紙張去覓食。結(jié)果：更灰結(jié)論：被試的選擇不是比較刺激的絕對性質(zhì)，而是由兩種刺激的相對關(guān)系所規(guī)定的。5.認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論人物:奧蘇貝爾觀點:一切有意義的學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，即有意義的學(xué)習(xí)必然包括遷移。在順向遷移中，遷移是通過認(rèn)知結(jié)構(gòu)這一中介變量起作用的，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過累積獲得的、按一定層次組織的、適合當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)的知識體系。奧蘇貝爾：影響遷移的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量①可利用性：是否有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可供利用②可辨別性：學(xué)習(xí)任務(wù)與原有觀念的可以辨別的程度③鞏固性：起固定作用觀念的鞏固性和清晰性五、影響學(xué)習(xí)遷移的因素（P132）學(xué)習(xí)對象的共同要素已有經(jīng)驗的概括水平認(rèn)知技能與策略定勢的作用六、促進學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)（P137）確立明確、具體、現(xiàn)實的教學(xué)目標(biāo)注意教學(xué)材料和教學(xué)內(nèi)容的編排在教學(xué)中注意提高學(xué)生的概括能力使學(xué)生學(xué)會“如何學(xué)習(xí)”補充：1.促進學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)策略2.促進學(xué)生學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)技巧3.促進基本概念、原理和科學(xué)規(guī)律的教學(xué)，提高學(xué)生對這些內(nèi)容的理解水平4.應(yīng)用比較的方法，有利于防止干擾5.強調(diào)遷移的特征，引起學(xué)生的遷移心向6.學(xué)習(xí)方法的傳授與訓(xùn)練7.幫助學(xué)生形成關(guān)于學(xué)習(xí)與學(xué)校的積極態(tài)度第七章問題解決與創(chuàng)造力培養(yǎng)一問題及問題解決問題：個人不能用已有的知識經(jīng)驗直接加以處理并感到疑難的情境。問題解決：由一定的問題情境引起，需運用一系列的認(rèn)知操作，來解決某種疑難的過程。問題解決的表征（P140）1、問題情境性2、目的指向性3、操作序列性4、認(rèn)知操作性二影響問題解決的因素（P148-150）過去的知識經(jīng)驗習(xí)慣定勢與功能固著問題情境原型啟發(fā)情緒動機問題情境刺激模式是指人們知覺得到材料的組織形式。如圖，已知一個圓的半徑是2cm，問圓的外切正方形的面積有多大？功能固著功能固著是指人們把某種物體的功能固定化的傾向。實驗支持：德國心理學(xué)家鄧克爾和美國的心理學(xué)家亞當(dāng)斯的實驗均支持。功能變通就是根據(jù)目的和任務(wù)靈活地使用各種條件。5歲的孩子做蠟燭實驗時，沒有表現(xiàn)出任何功能固著。定勢是主體在活動之前又指向活動的特殊的心理準(zhǔn)備狀態(tài)。定勢的著名實驗是盧欽斯的量水實驗。實驗中，要求被試用大小不同的容器量出一定量的水，用數(shù)字進行計算。三、問題解決策略算法:是指在問題空間中，隨機搜索所有可能的算子或途徑，直到選擇出一種有效的方法來解決問題的策略。這種方法能保證問題的解決，但費時費力。啟發(fā)法:是指個體根據(jù)自己已有的知識經(jīng)驗，在問題空間內(nèi)進行較少搜索來解決問題的策略。啟發(fā)法并不能完全保證問題解決的成功，但比較省時、省力，而且效率較高。幾種常用的啟發(fā)式法1．手段—目的分析2．逆向搜索3．爬山法4．類比遷移1)．手段—目的分析，是指找出問題空間中問題的初始狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)之間存在著的差距，確定縮小差距的子目標(biāo)，通過實現(xiàn)一系列子目標(biāo)，最終達到目標(biāo)狀態(tài)，使問題得到解決。具體步驟是:①比較初始狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)，提出第一個子目標(biāo)；②找出完成第一個子目標(biāo)的方法或操作；③運用這些方法或操作實現(xiàn)子目標(biāo)；④提出新的子目標(biāo),并運用新的方法或操作逐步縮小問題空間。1).河內(nèi)塔:在一塊板上有3根柱子，在柱1上有自上而下大小漸增的三個圓盤A、B、C。要求被試將圓盤移到柱3上，且仍保持原來放置的大小順序。移動的條件是每次只能移動一個圓盤，大盤不能放在小盤上，在移動時可利用柱2。2)．逆向搜索:就是從問題的目標(biāo)狀態(tài)開始搜索直至找到通往初始狀態(tài)的通路或方法。3)．爬山法:是指通過評價當(dāng)前的問題狀態(tài),從而增加這一狀態(tài)與目標(biāo)狀態(tài)的差異,經(jīng)過迂回前進達到解決問題總目標(biāo)的一種方法。4)．類比遷移:類比遷移是指把先前解決問題的經(jīng)驗應(yīng)用到解決新問題上的策略。類比遷移中有兩類事物:一類是基礎(chǔ)相似物,另一類是目標(biāo)相似物。延伸閱讀：將軍問題和腫瘤問題四、解決問題能力的培養(yǎng)（P150-152）訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維能力教給學(xué)生解決問題的策略和方法進行解決問題能力的訓(xùn)練問題解決策略的訓(xùn)練五、創(chuàng)造力（P141）創(chuàng)造力是根據(jù)一定的目的和任務(wù)，運用已有知識，產(chǎn)生出新穎、獨特、有社會或個人價值產(chǎn)品的能力。發(fā)散性思維是創(chuàng)造力的核心。具有流暢性、變通性和獨特性三個特征。發(fā)散性思維是指思考問題的方向可以向各種可能的方面擴散，不拘泥于一種途徑，不限于既定的理解，盡可能做出合乎條件的多種答案。問題解決和創(chuàng)造力的關(guān)系（P143）區(qū)別首先是定義不同。問題解決：由一定的問題情境引起，需運用一系列的認(rèn)知操作，來解決某種疑難的過程。創(chuàng)造力:是根據(jù)一定的目的和任務(wù)，運用已有知識，產(chǎn)生出新穎、獨特、有社會或個人價值產(chǎn)品的能力。在解決問題時，即可用現(xiàn)成的方法，也可以用不同的方法。使用現(xiàn)成的方法解決問題，就是常規(guī)問題解決；不用常規(guī)的方法解決問題，就是創(chuàng)造性地解決問題。2.相同點?創(chuàng)造力的高低必須通過問題的解決來體現(xiàn)?創(chuàng)造力的大小對問題解決有直接影響?問題解決會促進創(chuàng)造力的發(fā)展，創(chuàng)造力就是解決問題的活動中不斷發(fā)展起來的。創(chuàng)造力與智力的關(guān)系（P152）創(chuàng)造力和智力的關(guān)系是一種相對獨立，在一定條件下又有著相關(guān)非線性關(guān)系：?低智商者不可能有高創(chuàng)造力；?高智商者可能有高創(chuàng)造力，也可能有低創(chuàng)造力；?低創(chuàng)造者可能有低智商，也可能高智力；?高創(chuàng)造力必須有高于一般水平的智商。高創(chuàng)造者的特征（斯特恩，1974）具有高度成就需要的人。尋求次序的人。高度好奇的人。武斷、自滿、略帶攻擊性的人。不循常規(guī)、不拘禮節(jié)、玩世不恭的人。對工作持之以恒且能自律的人。具有獨立性的人。具有批判精神，不滿足于現(xiàn)狀的人。興趣廣泛的人。情感豐富的人。重視審美體驗的人。對社會關(guān)系不感興趣，但具有高度社會敏感性的人。具有直覺的人。能影響別人的人。大學(xué)生創(chuàng)造者16PF結(jié)果比較與一般大學(xué)生相比，大學(xué)生創(chuàng)造者在以下方面表現(xiàn)出明顯差異：低樂群性高敏感性高獨立性高自律性（謝光輝，張慶林，1995）創(chuàng)造性思維的構(gòu)成直覺思維與分析思維相結(jié)合輻合思維與發(fā)散思維相結(jié)合抽象思維與形象思維相結(jié)合再造想象基礎(chǔ)上的創(chuàng)造想象學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)（P155-156）（一）創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造力發(fā)揮的環(huán)境（二）對學(xué)生進行創(chuàng)造思維訓(xùn)練頭腦風(fēng)暴法類比思考法對立思考法轉(zhuǎn)換思考法分合思考法缺點列舉法（三）改變不利于創(chuàng)造力的教育理念教學(xué)中教師鼓勵學(xué)生創(chuàng)造性五原則：尊重與眾不同的疑問尊重與眾不同的觀念向?qū)W生證明他們的觀念是有價值的給以不計其數(shù)的學(xué)習(xí)機會使評價與前因后果聯(lián)系起來第八章品德的形成及培養(yǎng)第一節(jié)品德心理概述一、品德的含義（P157）品德是道德品質(zhì)的簡稱，在我國又稱為德性或品行、操行等等。它是指人依據(jù)一定的社會道德規(guī)范行動時所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。品德的基本特征是：（1）表現(xiàn)為穩(wěn)定的道德行為；（2）以道德觀念為基礎(chǔ)，做到道德觀念與道德行為的有機統(tǒng)一品德與道德的關(guān)系品德與道德的區(qū)別區(qū)別：①概念不同，道德是一種社會現(xiàn)象，是指社會輿論力量和個人內(nèi)在信念系統(tǒng)所支持的調(diào)整人們相互關(guān)系的行為規(guī)范的總和。而品德是一定社會和階級的道德準(zhǔn)則轉(zhuǎn)化為個人的道德信念和道德意向在言行中表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理特征。2.品德與道德的聯(lián)系品德與道德的發(fā)展是互動的過程，他們之間的聯(lián)系十分緊密，主要表現(xiàn)在：1）品德是道德的具體化2）社會道德風(fēng)氣影響著品德的形成與發(fā)展3）個體的品德對社會道德狀況有一定的反作用二、品德的心理結(jié)構(gòu)（一）品德心理結(jié)構(gòu)的成分1.道德認(rèn)識道德認(rèn)識是人們對社會道德現(xiàn)象、道德規(guī)范及其履行意義的認(rèn)識，也就是對客觀存在的道德關(guān)系及處理這些關(guān)系的原則、規(guī)范的認(rèn)識。道德認(rèn)識包括：道德概念、道德信念、道德評價等方面。品德心理結(jié)構(gòu)的成分道德概念是人對社會道德現(xiàn)象的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的反映。道德信念指人們將道德知識作為指導(dǎo)個人行動的基本原則，當(dāng)人們堅信它并決定為之奮斗時，就產(chǎn)生了道德信念。道德評價指學(xué)生根據(jù)已掌握的道德規(guī)范對已發(fā)生的道德行為的是非、善惡進行分析判斷的過程。2.道德情感道德情感是伴隨著道德認(rèn)識而產(chǎn)生的一種內(nèi)心體驗。道德情感從形式上分析，主要有直覺的道德情感、形象性的道德情感和倫理性的道德情感等三類。品德心理結(jié)構(gòu)的成分3.道德意志道德意志是人們自覺地確定道德行為目的，支配自己的道德行為，克服各種困難，以實現(xiàn)既定目的的心理過程。形成道德意志的基本過程有決心、信心、恒心三個階段。4.道德行為道德行為是指一個人遵照道德規(guī)范所采取的言論和行動。包括道德行為技能和道德行為習(xí)慣。（二）品德心理成分的交互作用他們是互為前提、相互制約和相互促進的。一般來說，道德認(rèn)識是品德心理結(jié)構(gòu)的思想基礎(chǔ)，是道德情感產(chǎn)生的依據(jù)，在一定條件下，道德情感的激發(fā)會促進道德認(rèn)識水平的提高，道德行為是道德認(rèn)識、道德情感、道德意志的表現(xiàn)和外部標(biāo)志，道德意志推動人們實現(xiàn)道德行為。（三）品德心理結(jié)構(gòu)的特征1.復(fù)雜性2.整體性3.歷時性與共時性4.穩(wěn)定性與可變性第二節(jié)品德形成的主要理論本節(jié)主要內(nèi)容：一、品德發(fā)展階段理論二、道德價值觀辨析論三、品德社會學(xué)習(xí)理論一、品德發(fā)展階段理論（一）皮亞杰的品德發(fā)展理論瑞士心理學(xué)家皮亞杰（JeanPiaget，1896-1980）。他采用對偶故事研究兒童的道德認(rèn)知發(fā)展，在此方面作出了突出的貢獻。他關(guān)于兒童及青少年道德判斷問題的研究，為品德發(fā)展的研究提供了一個理論框架和一套研究方法，初步奠定了品德心理研究的科學(xué)基礎(chǔ)。皮亞杰的品德發(fā)展理論（P162）皮亞杰認(rèn)為，一個人道德上的成熟，主要表現(xiàn)為尊重準(zhǔn)則和社會公正感兩個方面。一個有道德的人應(yīng)該是能夠按照社會規(guī)定的準(zhǔn)則公平地、公道地對待別人的人。（中國+友好地）皮亞杰揭示了兒童的道德判斷的發(fā)展過程，把兒童的道德判斷區(qū)分為他律和自律兩種水平。1930年的《兒童的道德判斷》等書中，提出了兒童道德發(fā)展階段的劃分。1.自我中心階段(2-5歲)（P162）這一階段的兒童沒有把規(guī)則看成是應(yīng)該遵守的，規(guī)則對兒童來說沒有約束力。兒童開始接受外界的準(zhǔn)則，但不顧準(zhǔn)則的規(guī)定，按照自己的想象在執(zhí)行規(guī)則。他們還不能把自己和他人及外界的環(huán)境區(qū)別開來，常把成人說的混同于自己想的，把外界環(huán)境看成是自身的延伸。規(guī)則對他們來說，還不具有約束力。他們的游戲活動只是個人獨立活動的任意行為，與成人、同伴之間還沒有形成合作關(guān)系。2.權(quán)威階段(6-7歲)（P162）又稱他律階段。這一階段的兒童道德判斷受外部價值標(biāo)準(zhǔn)所支配和制約。他們對外在權(quán)威表現(xiàn)出絕對尊敬和順從的愿望，認(rèn)為服從、聽話就是好孩子，否則就是錯的，是壞孩子。另外一個表現(xiàn)是對規(guī)則本身的尊敬和順從，即把成人規(guī)定的準(zhǔn)則，看成是固定不變的。這個階段的兒童對行為的判斷是根據(jù)客觀的效果，而不考慮主觀動機。3.可逆性階段(8-10歲)（P162）又稱自律階段。這一階段的兒童已不把規(guī)則看成是不可改變的而把它看作是同伴間的共同約定，是可以改變的。他們已經(jīng)認(rèn)識到同伴間的社會關(guān)系，認(rèn)識到應(yīng)尊重共同約定的規(guī)則。對他們來說，規(guī)則已經(jīng)具有一種保證相互行動、相互取予的可逆特征。同伴間可逆關(guān)系的出現(xiàn)表明兒童的思維已從自我中心解脫出來，認(rèn)識到規(guī)則只是在維護自己與他人的關(guān)系，傾向于自覺地遵守，因而導(dǎo)致一定程度的自律。這標(biāo)志著兒童道德認(rèn)識開始形成。4.公正階段(10-12歲)（P162）10歲以后，兒童的公正觀念或正義感是在可逆的道德觀念上發(fā)展起來的，公正觀念是互敬互惠的產(chǎn)物。兒童在人與人的關(guān)系上，從權(quán)威性過渡到平等性。在這一階段，兒童的道德觀念傾向于主持公正、平等。在皮亞杰看來：從可逆性關(guān)系轉(zhuǎn)變到公正關(guān)系的主要原因是利他主義因素增長的結(jié)果。（二）柯爾伯格的品德發(fā)展理論（P163）美國的教育心理學(xué)家柯爾伯格系統(tǒng)地擴展了皮亞杰的理論和方法（道德兩難故事法），并創(chuàng)立了不斷完善的科學(xué)研究手段，他和他的同事經(jīng)過20多年的實證研究(即從20世紀(jì)50年代中期到80年代)，提出了人類品德發(fā)展的順序原則及數(shù)百種特征。由此發(fā)現(xiàn)：道德思維能力是內(nèi)在于個體身上，并隨著個體的成熟而發(fā)展。這就從根本上改變了認(rèn)為品德僅僅是社會進行道德灌輸結(jié)果的傳統(tǒng)觀點。道德兩難故事法柯爾伯格所設(shè)計的故事中包含著一個在道德價值上具有矛盾沖突的故事，讓被試聽完故事后對故事中人物的行為進行評價，他還設(shè)計了相當(dāng)完備的評價標(biāo)準(zhǔn)體系，以此來測評被試道德發(fā)展的水平。實例：在歐洲，有一位婦女因患一種罕見的癌癥已瀕臨死亡。醫(yī)生認(rèn)為還有一種可以救她的藥，即該鎮(zhèn)一位藥劑師最近發(fā)明的一種鐳。藥劑師以10倍于成本的價值2000元出售該藥。病婦的丈夫海因茨向每一位熟人借錢，但總共才湊得藥價一半左右的錢。他告訴藥劑師：妻子危在旦夕，請他便宜一些售藥或允許遲一些日子付款，但藥劑師說：?°不成!我發(fā)明了這種藥，正是要用它來賺錢。?海因茨走投無路，闖進該藥店為妻子偷了藥。故事講完后，要求被試回答：這個丈夫該不該偷藥?為什么?海因茨倘若被捕，法官該不該給他判刑，為什么?這樣的道德兩難問題，具有不同道德水平的人會做出不同的判斷并提出不同的判斷理由。三水平六階段品德發(fā)展理論（P163）根據(jù)被試的回答，柯爾伯格把道德判斷分為三個水平，每個水平又各包括兩個階段。于是，提出了三水平六階段品德發(fā)展理論。水平一：前習(xí)俗水平該水平的特點是：他們用來作為道德判斷的基準(zhǔn)取決于人物行為的具體結(jié)果及其與自身的利害關(guān)系。個體還沒有內(nèi)在的道德標(biāo)準(zhǔn)，而是取決于外在的要求。階段1：懲罰與服從為定向。階段2：相對功利為定向水平二：習(xí)俗水平該水平的特點是：個體能按照家庭、集體或國家的期望和要求去行事，認(rèn)為這本身就是有價值的，而不大理會這些行為的直接后果。這時他們能夠從社會成員的角度來思考道德問題，了解、認(rèn)識社會行為規(guī)范，并遵守執(zhí)行這些規(guī)范。階段3：以“好孩子”為定向階段4：遵從權(quán)威與維護社會秩序為定向水平三：后習(xí)俗水平該水平的主要特點是：個體努力在脫離掌握原則的集團或個人的權(quán)威，并不把自己和這種集團視為一體，而是以普遍的道德原則和良心為行為的基本準(zhǔn)則。想到人類的正義和個人的尊嚴(yán)，其道德判斷超出世俗的法律與權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)。階段5：社會契約為定向階段6：以普遍的倫理原則為定向柯爾伯格:品德發(fā)展結(jié)論柯爾伯格根據(jù)自己的大量研究，得出結(jié)論：0-9歲，兒童屬前世俗水平；9-15歲，多屬習(xí)俗水平；16歲以后，一部分人向后習(xí)俗水平發(fā)展，但達到的人數(shù)很少。柯爾伯格認(rèn)為，這種發(fā)展的順序是由低級階段依次向高級階段發(fā)展的，這種順序既不會超越，更不會逆轉(zhuǎn)。個體在某個發(fā)展階段，主要使用某個階段的推理，而同時使用其他幾個階段的推理。學(xué)生的道德判斷可以通過道德推理的訓(xùn)練得以發(fā)展，道德兩難問題是道德推理訓(xùn)練的有效方法。一個人的智慧發(fā)展與其道德認(rèn)識發(fā)展是密切相關(guān)的，但卻不是同步的。所以他主張，必須使學(xué)生認(rèn)知上的成熟達到能在原則上進行推理的水平。柯爾伯格:品德發(fā)展論的啟示（P165提高學(xué)生的道德認(rèn)識水平，必須大力發(fā)展學(xué)生的思維能力，道德判斷能力的提高必須依據(jù)思維發(fā)展的規(guī)律來進行。道德行為的選擇受道德認(rèn)識的制約；對學(xué)生進行道德品質(zhì)教育必須充分考慮學(xué)生的接受能力。（二）道德價值觀辨析論（P166）價值觀辨析理論的產(chǎn)生20世紀(jì)50-60年代由美國心理學(xué)家拉斯提出，并經(jīng)西蒙和哈明等人加以發(fā)展而成的。其核心是打破道德教育的極權(quán)主義，提出文化相對主義。認(rèn)為在不同的文化背景下就會形成不同的道德規(guī)范。價值觀辨析理論的主要觀點價值辨析是教師引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識和辨析自己所具有的價值觀念，促進他們統(tǒng)一價值觀的形成。價值辨析的根本觀點是幫助學(xué)生利用理性思維和情緒體驗來檢查自己的行為模式，以及辨析和實現(xiàn)他們的價值觀念；鼓勵學(xué)生辨認(rèn)自己的價值觀念以及這些價值觀念與其他價值觀念的關(guān)系，解釋并解決自己的價值沖突，將自己的價值觀念與別人交流，以及根據(jù)自己的價值選擇來行事。價值辨析的最基本最主要的技術(shù)是針對個體的“辨析反應(yīng)法”，即教師抓住個別學(xué)生表示某種態(tài)度、志向、目的的、興趣及活動的時機，做出適當(dāng)而簡短的言語反應(yīng)，以促進學(xué)生對自己的所說所為作進一步的省察和探討，達到辨析或養(yǎng)成價值觀的目的。道德觀念轉(zhuǎn)化為個人道德價值觀的步驟任何一種觀念要想真正成為個人的道德價值觀，須經(jīng)歷三個階段和七個子過程：選擇階段：1、自由選擇2、在多種可選擇范圍內(nèi)選擇3、充分考慮各種選擇的后果之后再行選擇贊賞階段：4、珍愛自己的選