《普通心理學》?精品課件合集記憶思維情緒注意知覺動機人格第十二章教師心理目 錄CONTENTS第一節

教師心理概述第二節

教師成長心理第三節

教師心理健康第一節教師心理概述一、教師角色心理（一）教師角色的含義教師角色是指由教師的社會地位決定的并為社會所期望的行為模式，也即教師角色代表教師個體在社會團體中的地位和身份，同時包含許多社會期望教師個體應表現的行為模式，包括社會對教師個人行為模式的期望和教師對自己應有行為的認識兩方面。（二）教師角色的構成1.“知識的傳遞者”角色是教師所表現出來的最突出的角色。教師的主要功能是傳授知識，指導學生學會學習，培養學生的各種能力，促進他們的智力發展。一、教師角色心理教師不僅是傳道授業者，還是教育教學活動的組織者和管理者。教師必須具備教育教學組織管理能力，才能進行有效教學。2.

“傳道者”角色教師具有傳遞社會傳統道德、正統價值觀念的使命，肩負培育學生心靈和塑造學生精神的責任。3.

“領導者”

角色4.“心理醫生”

角色5.“學生的朋友”角色進入現代社會，學生的心理健康越來越受到重視，教師充當著“心理醫生”的角色。教師首先要創造一個良好的課堂氣氛，其次還應是學生個體的心理醫生。教師的朋友角色是師生間帶有感情色彩的一種交往方式。它的教育意義主要是強調教育中的情感因素。教師的這個角色要求教師成為值得學生信賴的朋友和知己，對學生喜愛、友好、民主、平等、寬容與理解，同學生保持良好的師生關系。一、教師角色心理教師是社會行為規范的代表，是學生效仿的楷模。教師的榜樣作用構成一種不可缺少的

“教育力”。我國教師身為教育者，深知典范楷模對受教育者身心影響甚大，歷來高度重視這一行為角色。6.“父母”角色大多數教師都接受兼做學生父母的角色，這是因為，

一方面，學生對教師有這方面的情感投入；另一方面，教師對年幼學生更有這種心理傾向。7.“學生的榜樣”角色9.“學者和學習者”角色8.“研究者”角色在新課程改革背景下，教師具有一種新的角色，教師即研究者。教師需要展開行動研究，對自己的教育教學問題展開研究，更好地促進教學，提高教學質量。教師也需要適應終身學習的要求，不斷學習，不斷改進自己的教學，使自己從“教書匠”轉變為教育家型的教師，成為一個學者。一、教師角色心理（三）教師角色的形成階段1.

角色認知階段角色認知是指角色扮演者對某一角色行為規范的認識和了解，知道哪些行為是合適的，哪些行為是不合適的。對教師職業角色的認知，就是教師對教育事業的深刻理解的過程，包括對教育工作的性質，它所承擔的社會職責，它在歷史、現實中的社會地位等的理解。教師通過這種理解，產生一種自豪感和榮譽感，然后積極投身于教育事業。一、教師角色心理2.

角色認同階段教師角色認同是指教師通過自己親身體驗，接受教師這一角色所承擔的社會職責，并用來控制、調節和衡量自己的言行。對角色的認同不僅是在認識上了解到教師角色的行為規范、社會價值和評價，還包括經常用優秀教師的標準來衡量自己的心理和言行，自覺地評價與調節自己的言行。而且，教師在情感上也有所體驗，表現出較強的職業情感，如熱愛教育事業、熱愛學生等。對教師角色的認同，是一個人正式擔任教師這一職業，并有了一定的教育實踐后才逐步開始的。一、教師角色心理3.

角色信念階段角色信念階段是指教師對自己的角色期望轉化為自己的心理需要。這時，教師堅信自己對教師職業的認識是正確的，并在自己的行動中表現出自信，形成教師職業特有的自尊心和榮譽感。教師意識和教師特有的情感，使他們甘愿為教育事業奉獻終生。一、教師角色心理（四）教師角色形成的主要條件教師角色的形成，首先是教師在正式成為教師角色之前，必須對教師這一職業有一個較為全面而正確的認識。為了讓教師對教師這一職業有全方位的了解，可以通過安排知識講座、演講、報告會、座談會等形式，有意識地傳授有關教師角色的知識。通過榜樣的示范，人們能夠掌握社會對教師的角色期待，學會在不同的情境中從事角色活動，處理角色沖突。榜樣的樹立要注意幾點：①

榜樣要具有示范性，特點突出，個性鮮明；②

榜樣的行為是可學習的、可模仿的，標準不宜太高或太難；③

榜樣的示范行為要具有可信任性，真實有效；④

榜樣的行為要感人，要能使學習者產生心理上的共鳴。1.

全面正確認識教師職業2.

樹立學習榜樣一、教師角色心理在促進教師角色意識的形成、轉化過程中，實踐活動尤其重要。在教育實踐中，隨著知識、經驗的增長，教師把社會對教師的要求與自己的需要聯系起來，從而將社會需要轉化為心理需要。3.

積極參與教育實踐（五）教師的角色沖突角色沖突是當一個人扮演一個角色或同時扮演幾個不同的角色時，由于不能勝任，造成不合時宜而發生的矛盾和沖突。教師身兼數職，同樣會發生角色的沖突。表現：①

角色職能與角色期望的沖突；②

社會角色定式與個體角色行為的沖突；③

角色活動性質與角色活動成果的沖突；④

角色的責任要求與個人事業成就的沖突；⑤

角色職責與不同價值間的沖突；⑥

群體組織性與教師個人自我形象維護的沖突；⑦

職業勞動價值與職業勞動報酬的沖突。一、教師角色心理原因：①

教師角色彌散性質造成的沖突；②

教師角色定式的沖突；③

學校機構的特征造成的沖突；④

教學中角色責任與個人事業方向造成的沖突；⑤

不同價值觀造成的沖突；⑥

角色的邊緣地位造成的沖突。解決：社會方面。教師角色沖突與社會大環境有一定的關系。首先，要在社會上樹立正確的教師觀，通過相應的社會改革，為教師角色活動提供必要條件和創造良好的外部大環境；其次，社會各界要充分理解、合理評價、切實尊重教師的角色活動，提高教師的經濟待遇和社會地位。學校方面。學校是教師工作的場所，對教師角色的影響是直接的、重要的。因此，學校要抓好內部的管理體制改革，使管理科學化，充分調動教師工作的積極性，為教師的工作與發展營造一個和諧適宜的學校氛圍。個人方面。個人是角色改變的關鍵，因此，教師要提高角色的知覺水平，加強角色學習，了解和掌握角色的行為規范、權利和義務、態度和情感、必要的知識和技能。另外，還要重視角色技能，如角色的視覺轉換、角色排練的適宜性、角色行為的折中性及防御性機制的合理運用等。一、教師角色心理（六）教師角色的影響作用1、領導方式教師角色的多樣性，決定了其影響與作用的復雜性，具體體現在教師的領導方式、教學風格、教育期望以及言談舉止等方面。2、教學風格3、教師期望4、言談舉止一、教師角色心理1、教師領導方式對學生的影響2、教學風格對學生的影響教師的領導方式就是教師的工作作風。實驗和研究證明，教師的領導方式對班集體的氣氛有決定性影響，對課堂教學氣氛、學生的學習態度和價值觀、個性發展以及師生關系都有不同程度的影響。教師領導方式主要有專斷型、放任型和民主型三種。民主型領導方式是寬嚴相濟的理想教育方式。在這種領導方式下，教師既尊重、信任學生，又能提出嚴格要求，師生之間容易形成團結奮進的求知氛圍，學生的學習有高度的自覺性和積極性。教學風格是教師的教育思想、個性特點、教育技巧在教育過程中獨特的、和諧的結合和經常性的表現，是教師形成的自己的教學特色。教學風格主要有理智型、自然型、情感型、幽默型和技巧型五種類型。一、教師角色心理3、教師期望對學生的影響4、言談舉止對學生的影響美國心理學家羅森塔爾和雅各布森在

1968年發表了關于《課堂中的皮格馬利翁效應》的研究報告。“皮格馬利翁效應”（也稱“羅森塔爾效應”或“教師期望效應”）教師期望是一種巨大的教育力量，它告誡人們，教師要關心每一個學生，不能親疏有別，要實事求是、客觀地評價學生，對每個學生都應寄予合理的期望和要求，給他們以公正和更多的支持與鼓勵，盡最大努力使每個學生都能產生良好的“皮格馬利翁效應”。教師對學生的影響是通過教師的言傳身教來實現的。言傳即言教，是最主要、最基本的方式。言教固然重要，但“身教重于言教”。在大量的日常活動中，經常起作用的是“身教”，身教意義更大。身教是教師人格的教育力量，教師的舉手投足都是學生模仿的對象，對學生起著潛移默化的影響。所以，教師對學生的影響是全面的，是以全部行為和整個個性來影響學生的。學生樂于接受教師言行的影響，有模仿教師行為的傾向。積極的影響如此，消極的影響也如此。二、教師威信（一）教師威信概述教師威信是指教師個人或者組織改變、控制人們心理和行為的影響力。威信是教師知識、能力和個性品質在學生的心理上產生的效應，是教師以良好的品質、作風、知識、能力自然地影響學生，使學生自覺自愿信服、尊重教師。威信并不等同于威嚴。教師威信的含義教師威信的構成學識威信。高深淵博的學識，旁征博引、風趣幽默的講學風格是教師在學生中贏得威信的重要原因。人格威信。優秀教師表現出來的求真務實、愛崗敬業的人梯精神所折射出來的人格魅力是教師威信的重要來源。情感威信。情感威信來源于教師對學生的情感投入和彼此的情感交融。二、教師威信教師威信的影響作用影響學生的認識。教師的威信影響學生的認識，是學生接受其教誨的前提。影響學生的思想品德和行為習慣。有威信的教師常常被學生自覺或不自覺地視為心目中的榜樣而加以模仿，所以，有威信的教師的一言一行都能起到教育作用。影響學生的情感體驗。有威信的教師的表揚能引起學生愉快和自豪感，其批評也能引起學生的悔悟、自責和內疚感。影響學生班集體的建設。一個富有威信的教師可以創造一個良好的班集體，充分發揮班集體的教育功能。影響學生需求的實現。有威信的教師的要求很容易被轉化為學生的需要，這就有利于教師對學生優良品質的培養。教師威信的高低是直接影響教育教學效果的重要因素之一。作為一種無形的教育力量，教師威信會在教育教學中起到以下作用。：二、教師威信（二）教師威信的形成和發展客觀條件①

黨和國家對教師的重視和關懷；②

社會對教師勞動的尊重；③

教師的社會地位和物質待遇的提高；④

學生及家長對教師的態度。1、影響教師威信形成的因素二、教師威信主觀條件①

教師素質。教師高尚的思想道德品質、淵博的知識和高超的教育教學藝術是教師獲得威信的基本條件。②

教師人格。教師端莊和優雅的儀表、良好的生活作風和習慣、健康的個性有助于教師威信的獲得。③

師生關系。經常和學生保持平等、密切的交往，有利于教師威信的形成。值得注意的是，教師給學生的第一印象，對教師獲得威信有較大影響。教師和學生初次見面，特別是開始幾節課，會給學生留下深刻的印象，產生首因效應。④

教師評價。教師評價包括教師對學生的評價和教師的自我評價。教師對學生評價的時機是否恰當、評價的場合是否適宜、評價的強度是否適中、評價的方式是否合適等，都影響著學生對教師所做評價的接受程度，并因此影響著教師權威的建立與鞏固。二、教師威信2、教師威信的維護與發展教師威信的維護與發展主要包括：鞏固已獲得的威信；發展不全面的威信為全面的威信，發展低水平的威信為高水平的威信；防止威信的下降和喪失；提高威信的教育影響力等。對于教師威信的維護與發展，要努力做到以下幾個方面：教師要有不斷進取的學習精神。教師要始終堅持為人師表。教師要注重建立良好的師生關系教師要正確認識和合理運用自己的威信。教師威信一旦形成，就具有一定的穩定性。但穩定是相對的、有條件的，不是一成不變的。因此，教師威信形成之后，維護與發展已形成的威信也十分重要。三、教師的心理特征教師的認知特征包括其知識結構和教學能力。（一）教師的認知特征教師的心理特征是指教師在教育教學實踐活動中長期扮演各種不同的角色，并隨之逐漸形成的特有的心理品質。教師的職業特點、社會角色決定了教師應具備一系列特定的心理素質。①

學科專業知識②

廣博的文化知識③

教育科學知識1、教師的知識結構三、教師的心理特征2、教師的教學能力（1）教學設計能力。教學設計能力是教師在具備基本專業知識和教學技能的基礎上，能夠綜合運用這些知識和能力，根據教學大綱的要求設計出適當的單元、課時教學計劃的能力。表達能力。教師表達能力包括言語表達能力和非言語表達能力。言語表達包括口頭語言表達和書面語言表達。教學非言語表達是指教師在教學中創造性地運用非言語因素進行教學表達的活動。課堂教學機智。教學機智是教師在一定的理論修養基礎上，在長期實踐體驗、感悟和實際經驗基礎上形成的一種超乎尋常的、出類拔萃的臨場發揮能力。教學機智的重要特性：①

事件的突發性。②

處理的迅速性。③

效果的良好性。教學機智具體表現在四個方面：第一，處理課堂突發事件的機智；第二，處理教師自身失誤的機智；第三，處理教學疑難的機智；第四，處理惡作劇的機智。三、教師的心理特征常規教學的能力。對于一堂常規課，教師的教學工作主要包括備課、講課、作業、輔導、考評五個基本環節。與此相適應，教師常規教學能力主要表現在備課、上課、作業布置和批改、課后輔導和評價幾方面。組織管理能力。教師的組織管理能力，是指為完成人才的培養目標，在進行施教過程中，教師對學生的組織能力和領導能力。人際關系能力。教師處理和協調人際關系的能力在教學中也是非常重要的。2、教師的教學能力三、教師的心理特征（二）教師的人格特征教師的人格特征即教師的個性品質或個性心理，包括教師的氣質類型、性格特點、教師的職業信念和教師對學生的理解等。1.

教師的職業信念教師的職業信念是指教師對成為一個成熟的教育教學專業工作者的向往和追求，它為教師提供了奮斗目標，是推動教師成長的巨大動力。有關職業信念的心理研究主要集中在以下兩方面：教學效能感教學歸因三、教師的心理特征一般指教師對自己影響學生行為和學習結果的能力的一種主觀判斷。這種判斷會影響教師對學生的期待和指導，從而影響教師的工作效率。教學效能感又分為兩個方面：①

一般教學效能感，是指教師對教與學的關系、教育在學生身心發展中的作用等問題的一般看法和判斷；②

個人教學效能感，是指教師認為自己能有效地指導學生，相信自己具有教好學生的能力。教學效能感教學歸因是指教師對學生學習結果的原因的解釋和推測。這種解釋和推測所獲得的觀念必然影響其自身的教學行為。例如，傾向于歸因于外部因素的教師，往往會更多地將學生的學習結果歸結于學生的能力、教學條件等因素，因而在面對挫折時，就比較傾向于采取職業逃避策略，做出聽之任之或者怨天尤人的消極反應。三、教師的心理特征2.

教師的職業情感決定教師能否促進學生人格健康的發展，從而調動學生學習積極性和主動性的是教師的職業情感人格品質。一個好教師的職業情感人格品質的基本內核是“促進”，即教師對學生行為有所幫助。教師的促進作用主要表現在三個方面：理解學生。教師要真正理解學生，就應心胸豁達、具有敏感性、善于移情、保持客觀。與學生和諧相處。教師要做到與學生和諧相處，就必須具有真誠、非權勢、積極相待和善于交往等品質。積極的自我意識。教師對自己具有比較全面、實際和最接近真實的看法，有助于他的舉動表現得敏感而有節制。三、教師的心理特征（三）教師的行為特征教師的行為特征一般包括教師教學行為的明確性、多樣性、啟發性、參與性、任務取向性和及時的教學效果評估及其對學生產生的期望效應。在實際的教育情境里，教師對學生的期望并不一定會發生自我應驗的預言假設。因為教師期望效應的發生既取決于教師自身的因素，也取決于學生的人格特征、原有認知水平、歸因風格和自我意識等心理因素。第二節教師成長心理一、新教師與專家型教師的區別在課時計劃的內容上專家型教師：突出了課的主要步驟和教學內容。新教師：大量時間用在課時計劃的一些細節上。在課時計劃的制訂上專家型教師：能根據學生先前的知識來安排教學進度，課時計劃有很大的靈活性；新教師：僅僅按照課時計劃去做，只考慮如何完成課時計劃，很少考慮課堂情境的變化和學生的需要，是一種比較簡單、孤立的課時計劃。在教學的細節方面專家型教師：認為教學的細節方面是由課堂教學活動中學生的行為所決定的。新教師：課時計劃往往依賴于課程的目標，不能夠把課堂教學計劃與課堂情境中的學生行為聯系起來。在教學預見性上專家型教師：在備課時表現出一定的預見性。新教師：認為自己不能預測計劃執行的情況，他們不知道學生將要做些什么。（一）課時計劃的差異針對教師課時計劃的分析表明，與新教師相比，專家型教師的課時計劃簡潔、靈活，以學生為中心，并且具有預見性。一、新教師與專家型教師的區別課堂規則的制定與執行專家型教師制定的課堂規則明確，并能堅持執行；而新教師的課堂規則較為含糊，不能堅持執行下去。吸引學生注意力專家型教師有一套完善的維持學生注意的方法，而新教師則相對缺乏這些方法。教材的呈現專家型教師在教學時注重回顧先前的知識，并能根據教學內容選擇適當的教學方法，新教師則不能。課堂練習專家型教師將練習看作檢查學生學習的手段，而新教師僅僅把它當作必經的步驟。（二）課堂教學過程的差異一、新教師與專家型教師的區別家庭作業的檢查專家型教師具有一套檢查學生家庭作業的規范化、自動化的常規程序，其用時短、效果好，他們對作業的難點和重點把握較好，而新教師則做不到。教學策略的運用專家型教師具有豐富的教學策略，并能靈活應用。新教師或者缺乏或者不會運用教學策略。在提問策略與反饋策略上在對學生發出的非言語線索上（三）課后評價的差異在課后評價上，專家型教師和新教師關注的焦點不同。新教師的課后評價要比專家型教師更多地關注課堂中發生的細節。而專家型教師則多談論學生對新材料的理解情況和他認為課堂中值得注意的活動。專家型教師都關心那些他們認為對達到目標有影響的活動。二、教師成長的歷程關注生存處于這一階段的一般是新教師，他們非常關注自己的生存適應性，關心他人對自己的評價和態度。福勒和布朗根據教師的需要和不同時期所關注的焦點問題，把教師的成長劃分為關注生存、關注情境和關注學生。（一）富勒的“教師關注階段理論”關注情境當教師感到自己完全能夠適應時，便把關注的焦點投向了提高學生的成績，即進入了關注情境階段。關注學生當教師順利地適應了前兩個階段后，成長的下一個目標便是關注學生。能否自覺關注學生是衡量一個教師是否成長成熟的重要標志之一。二、教師成長的歷程美國亞利桑那州大學的伯利納（Berliner）受人工智能研究領域中“專家系統”的思路的啟發，在職業專長發展五階段理論的基礎上，提出了教師教學專長發展的五階段理論。（二）伯利納的“教師教學專長發展階段理論”新手教師熟練新手教師勝任型教師業務精干型專家型教師二、教師成長的歷程教學專長的特征主要表現在三個方面：①

理性化，在分析和思考的基礎上處理問題；②

缺乏靈活性；③刻板，處理問題時刻板地依賴特定的原則、規范和計劃。在這個階段，教師的主要需求是了解與教學有關的實際情況，熟悉具體的教學情境，積累教學經驗。1、新手教師階段新手教師是經過系統的師范教育與專業學習、剛剛開始從事教學工作的教師。熟練新手教師的特征主要表現在四個方面：①

實踐經驗與書本知識逐漸整合，并逐步掌握了教學過程中的內在聯系；②

教學方法和策略方面的知識與經驗有所提高，處理問題時表現出一定的靈活性；③

經驗對教學行為的指導作用提高，但還不能夠很好地區分教學情境中的重要信息和無關信息；④

對自己的教學行為還缺乏一定的責任感。2、熟練新手教師階段隨著知識和經驗的積累，經過

2～3

年，新手教師逐漸發展成為熟練新手教師。二、教師成長的歷程大部分熟練新手教師經過教學實踐和職業培訓，經過

3～4

年成為勝任型教師，是教師教學專長發展的基本目標。特征主要表現在四個方面：①

教學行為有明確的目的性；②

能夠分辨出教學情境中的重要信息，并選擇有效的方法或手段達到教學目標；③

他們對自己的行為結果表現出更多的責任心，對于成功和失敗表現出強烈的情緒情感反應；④

教學行為還沒有達到足夠快捷、流暢和靈活的程度。特征主要表現在三個方面：①

具有較強的直覺判斷能力；②

教學技能方面接近認知自動化水平；③

教學行為已經達到了快捷、流暢和靈活的程度。在成為勝任型教師后，經過

5

年左右的知識和經驗積累，有相當部分的教師成為業務精干型教師。3、勝任型教師階段4、業務精干型階段5、專家型教師階段 專家型教師階段是教師發展的最終階段。特征主要表現在三個方面：①

處理問題的非理性傾向；②

對教學情境的觀察與判斷的直覺性；③

教學技能達到了完全自動化水平。二、教師成長的歷程心理發展階段理論把教師作為一個成年學習者看待。它假設人的發展是心理結構改變的結果，人的內部心理過程隨著年齡和發展階段的不同而有所變化，這一變化過程有一定的順序和層級。心理發展階段理論的代表人物之一是利斯伍德（K.A.Leithwood），把教師的發展分為四個階段。（三）利斯伍德的“心理發展階段理論”第一階段：教師的世界觀非常簡單，堅持原則，把權威當作善的最高準則，認為任何問題只有一種答案。第二階段：教師主要表現為“墨守成規”。第三階段：教師的主要特征是有較強的自我意識，能夠意識到某些情境下的多種可能性（如學生某一行為的多種解釋），意識到依照具體情況靈活掌握規則的必要性。第四階段：教師較有主見，而且能夠從多角度分析遇到的課堂情境并予以綜合。二、教師成長的歷程（四）卡茨的“教師發展時期論”（五）伯頓的“教師生涯循環發展理論”將教師的發展分為四個階段：求生存時期、鞏固時期、更新時期和成熟時期。（六）費斯勒的“教師生涯循環論”“教師生涯循環發展理論”認為教師的成長要經歷求生存、調整、成熟三個階段。將教師的發展分為八個階段，即職前教育階段、入職階段、能力形成階段、熱心和成長階段、職業挫折階段、穩定和停滯階段、職業低落階段、職業退出階段。二、教師成長的歷程（七）司特菲的“教師生涯發展模式”（八）休伯曼的“教師職業生活周期論”將教師的發展劃分為預備生涯、專家生涯、退縮生涯、更新生涯、退出生涯五個階段。將教師職業發展分為七個階段，即入職期、穩定期、實驗和歧變期、重新估價期、平靜和關系疏遠期、保守和抱怨期、退休期。三、教師成長與發展的基本途徑教師成長與發展的基本途徑主要有兩個方面：一方面是通過師范教育培養新教師作為教師隊伍的補充，另一方面是通過實踐訓練提高在職教師的素養。實踐訓練主要從以下幾方面入手：（一）觀摩和分析優秀教師的教學活動課堂教學觀摩可分為組織化觀摩和非組織化觀摩。組織化觀摩是有計劃、有目的的觀摩；非組織化觀摩則沒有這些特征。（二）開展微格教學微格教學也稱為“微型教學”“微觀教學”，指以少數學生為對象，在較短的時間內（5～20

分鐘）嘗試做小型的課堂教學。教學程序：①

學習相關知識；②

確定訓練目標；③

觀摩示范；④

分析與討論；⑤

編寫教案；⑥

角色扮演與微格實踐；⑦

評價反饋；⑧

修改教案，再次實踐。三、教師成長與發展的基本途徑（三）進行專門訓練①

每天進行回顧；②

有意義地呈現新材料；③

有效地指導課堂作業；④

布置家庭作業；⑤

每周、每月都進行回顧。“有效的教學策略”要想促進新教師的成長，也可以對他們進行專門化訓練。三、教師成長與發展的基本途徑美國心理學家波斯納提出了一個教師成長公式：經驗+反思=成長。他還指出，沒有反思的經驗是狹隘的經驗。如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入思考，那么他的發展將大受限制。（四）反思教學經驗1、反思性教學的含義

：對教學經驗的反思，又稱反思性實踐或反思性教學，是指教師以自己的教學活動為意識對象，對自己的教育理念、教學行為、教學決策以及由此所產生的結果進行認真的自我審視、評價、反饋、控制、調節、分析的過程。它是一種思考教育問題的方式，要求教師具有做出理性選擇并對這些選擇承擔責任的能力，建立在對教學的道德責任以及技術性教學的實際效果的分析基礎上。2、教學反思的過程：科頓等人于

1993

年提出了一個教師反思框架，描述了反思的過程。教師選擇特定問題加以關注，并從可能的領域，包括課程方面、學生方面等，收集關于這一問題的資料。教師開始分析收集來的資料，形成對問題的表征，以理解這一問題。他們可以利用自我提問來幫助理解。提出問題后，教師會在已有的知識中搜尋與當前問題相似或相關的信息。如果搜尋不到，教師就會通過去請教其他教師或閱讀專業書籍來獲取這些信息。這種調查研究的結果有助于教師形成新的、有創造性的解決辦法。一旦對問題情境形成了明確的表征，教師就開始建立假設以解釋情境和指導行動，并且在內心對行動的短期和長期效果加以考慮。考慮過每種行動的效果后，教師就開始實施行動計劃。當這種行動再被觀察和分析時，就開始了新一輪循環。三、教師成長與發展的基本途徑3.

教學反思的方法：布魯巴奇等人于

1994

年提出了四種反思的方法：反思日記。要求教師在一天教學工作結束后，寫下自己的經驗，并與其指導教師共同分析。詳細描述。教師相互觀摩彼此的教學，詳細描述他們所看到的情景，并對此進行討論分析。交流討論。來自不同學校的教師聚集在一起，首先提出課堂上發生的問題，然后共同討論解決的辦法，最后得到的方案為所有教師及其他學校所共享。行動研究。為弄明白課堂上遇到的問題的實質，探索用以改進教學的行動方案，教師以及研究者進行調查和實驗研究。它不同于研究者由外部進行的旨在探索普遍法則的研究，而是直接著眼于教學實踐的改進。三、教師成長與發展的基本途徑第三節教師心理健康一、心理健康的含義心理健康從廣義上講，心理健康是指一種高效而滿意的、持續的心理狀態。從狹義上講，心理健康是指人的基本心理活動的過程內容完整、協調一致，即認識、情感、意志、行為、人格完整和協調，能適應社會，與社會保持同步。二、教師心理健康的標準1.

能積極地悅納自我能真正了解、正確評價、樂于接受并喜歡自己。承認人是有個體差異的，允許自己不如別人。2.

有良好的教育認知水平對教育教學工作有正確的認識，具備教育的基本能力和優良的綜合素質，能面對現實并積極地去適應環境與教育工作要求。例如，具有敏銳的觀察力及客觀了解學生的能力；具有獲取信息、適宜地傳遞信息和有效運用信息的能力；具有創造性地進行教育教學活動的能力。3.

熱愛教師職業，熱愛學生對教師職業和學生保持熱情和熱愛，能從愛的教育中獲得自我安慰與自我實現，從有成效的教育教學中得到成就感。4.

具有穩定而積極的教育心境教師的教育心理環境是否穩定、樂觀、積極，將影響教師整個心理狀態及行為，也關系到教育教學的工作效果。二、教師心理健康的標準5.

較高的自我調適能力有良好的、堅強的意志品質，能夠運用各種理性的應對策略和心理防御機制進行自我調節，及時轉移、擺脫不良情緒，保持自己的心理平衡。6.

和諧的教育人際關系有健全的人格，在交往中能與他人和諧相處，積極態度（如尊重、真誠、羨慕、信任、贊美等）多于消極態度（如畏懼、多疑、嫉妒、憎惡等）。7.

能適應和改造教育環境能適應當前發展、改革與創新的教育環境，為積極改造不良教育環境、提高教學質量獻計獻策。三、教師常見的心理沖突教師的工作是艱苦的腦力勞動和體力勞動的結合。教師除了上課外，還要批改作業，出各種練習題或考試題。負擔過重，過分疲勞教師普遍感到，應該堅持社會理想，用理想模式來塑造自己，但難免在現實中處處碰壁；現實與理想之間反差巨大教師面對個人主觀需要與客觀上難以滿足個人主觀需要的矛盾，往往無所適從。這些矛盾和困惑長期壓抑在新教師的心中，使其難以主宰自我。個人的需要、理想等主觀需求與這些需求難以實現之間存在矛盾教師的自我認知偏差主要表現為兩種類型：一是自我擴張型，其特點是過于悅納自己自我評價偏高，形成虛假的理想自我；二是自我否定型，其特點是對自我認識和評價過低。自我認知出現偏差四、影響教師心理健康的因素（一）客觀因素社會因素知識、技術迅速發展帶來巨大的沖擊。面對這些變革，一些教師感到難以跟上時代變革的步伐，擔心落伍、掉隊等，可能產生緊張、焦慮等不良情緒。社會文化和價值取向多元化。現代社會，多元的社會文化和價值取向使教師在教學、生活中常常感受到價值沖突，以致無所適從，產生困惑感。社會與家長對教師期望過高。社會與家長不理解教師工作，對教師的要求逐漸提高，也給教師增加了心理負擔。教育政策沒有給教師提供保障。教師的待遇不高、社會地位不高。人事制度改革也給教師帶來巨大的壓力，如全面采取教師聘任制、教師末位淘汰制、職稱方面的競聘上崗等。學校因素學校對教師的要求過高，學校管理的條條框框過多，導致教師整天都要埋頭于苛刻的書面文字抄寫，機械地重復著形式上的任務。學生因素首先，學生學習渠道多樣化，知識面較廣，導致教師難教。其次，現在的中小學生大多是獨生子女，他們個性強、不合群，家長給予其過多的呵護和嬌慣，給教師的教育與管造成困難。環境因素理影響教師心理健康的環境因素主要包括以下兩個方面：一是物理和物質環境，二是社會生活環境。四、影響教師心理健康的因素四、影響教師心理健康的因素（二）主觀因素人格特征人格對人的心理健康有著非常明顯的影響，是造成心理障礙或精神失常的一個重要因素。不能客觀認識自我和現實，目標不切實際，理想和現實差距太大的教師，或有過于強烈的自我實現和自尊需要的教師更容易出現心理問題。教師的教學效能感是指教師對自己是否能夠影響學生的學習行為和學習成績的主觀判斷。這種判斷不僅影響教師的工作效率，而且影響教師在工作中的情緒。效能感高的教師在工作時會信心十足、精神飽滿、心情愉快，對工作表現出極大的熱情；效能感低的教師在工作中往往感到信心不足、緊張焦慮，面對教育改革提出的新要求，更是感到惶恐不安。教學效能感所謂歸因，是指個體對導致自己或他人行為結果的原因的知覺和推斷。人們對于重大的、意外的或失敗的事件都有一種天然的歸因傾向，并形成一定的歸因模式。不同的歸因模式使教師在面對成功和挫折時會有不同的反應，進而影響他們的心理健康。積極的歸因模式消極的歸因模式認知方式是應激性事件與情緒產生的中介因素，教師形成的較固定的認知方式也會影響他們的心理健康。非理性思維、弊導式思維等消極的認知方式往往是一定壓力下教師產生心理問題的催化劑四、影響教師心理健康的因素認知方式歸