PAGE9-提高學生詩歌鑒賞能力初探【摘要】每個青少年都珍藏著一顆熾熱的詩心，一份真摯的詩情，教師要憑借課的形式來喚醒學生對詩歌的熱情。《易經》云：“修辭立其誠”，詩歌韻律、音聲、意象等是打開詩歌之門的一把鑰匙。教師需要創新多樣化的詩歌教學方式，找到詩歌教學有效路徑，帶領學生細讀詩歌，反復感知、涵泳、品味，最終抵達詩歌的最深處。【關鍵詞】詩歌教學;朗讀;意象;涵詠;知人論世【中圖分類號】G633

【文獻標識碼】A

【文章編號】1672-0490（2022）09-059-03【本文著錄格式】吳蘭娟.提高學生詩歌鑒賞能力初探——以教學《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》為例[J].課外語文，2022，21（09）：59-61.溫儒敏先生說：“因為孩子的天性‘近詩’，喜歡詩，多安排一些詩歌作為課文，可以滿足兒童‘近詩’的天性，保護、培養和激發兒童的想象力，促進其‘直覺思維’和‘形象思維’的培養。”先生的初衷拳拳之忱，但縱觀當前詩歌教學存在著重分析講解，而缺少體驗式教學、個性化解讀引導等問題，因此探尋怎樣激發學生的詩歌形象思維，真正提升詩歌鑒賞能力，從而培養學生熱愛詩歌、走向詩意人生值得一線教師思索。一、重視朗讀，吟詠詩情葉嘉瑩先生說：“中國古典詩歌的生命，原是伴隨著吟誦的傳統而成長起來的。詩歌的興發感動可以由作者傳達給讀者，而讀者要想得到這種感動，還應該學習詩歌的讀誦和吟誦。”學習詩歌特別是古詩，更應該反復誦讀，讀準字音、讀出節奏、讀出韻律，感受詩歌的聲韻美。但縱觀當前詩歌教學存在過分重視知識講解而忽視朗讀的問題，教師不敢朗讀、不會教讀等問題屢見不鮮。更有甚者，把有感情地朗讀誤解成夸張造作地朗讀。因此提高學生的詩歌鑒賞能力，從提高教師的朗讀教學能力、規范詩歌朗讀入手很有必要。（一）規范平仄、韻律，有效朗讀提升教師詩歌朗讀教學能力，教師首先應增加自身對詩歌音韻知識的積累，掌握古詩的平仄、音韻知識，了解詩歌朗讀的語氣、語調、語速、重音、停連等，如此才能有的放矢地指導學生朗讀。以教授《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》為例，教師應了解本詩的平仄，指導重音落在“盡”“明月”“直到”上感受作者對友人的深情;“愁心”“隨君”應拉長聲音，讀得柔和舒緩、輕婉低回，表現一片牽掛之情，從而領會詩人對友人的一片關切。還應該關注詩歌押韻，本詩韻腳“啼”“溪”“西”三字，都是齊齒呼，這些字音特點是開口度小，讀起來比較低沉、比較壓抑、比較短促，這正和本詩的凄涼、悲戚的情感相契合。教師應通過點撥，讓學生細讀詩歌，讀準字音、節奏、平仄，通過反復感知、涵泳、品味，最終抵達詩歌的最深處。（二）多種形式朗讀，涵泳詩歌情感“每個青少年都珍藏著一顆熾熱的詩心，一份真摯的詩情，教師需要憑借課的形式來喚醒他們，讓孩子在活動探究中愛上詩歌，并以此來表現生活、表現生命！”要提升學生詩歌的閱讀興趣和感悟能力，詩歌教學中教師要敢于放手，不僅要在朗讀上敢花時間、多花時間，更要在詩歌朗讀形式上大膽創新。在詩歌教學中讓學生能真正地有感情地朗讀，教師不僅要采用自讀、齊讀、指讀、范讀等多樣方式讓學生讀起來，還要讓學生根據自己的感受對詩歌進行自由編曲、自由吟唱。吟唱可以不要求穩定的節拍和音腔，可以根據四聲音高配曲調演唱。應充分發揮學生的主觀能動性，融入學生的創作熱情，演唱自己編配的歌曲，感受中華傳統經典的魅力。《毛詩序》說：“言之不足故嗟嘆之，嗟嘆之不足故詠歌之，詠歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”詩歌作為音聲和感情高度統一的文學體式，采用多種朗讀吟唱方式，是走進詩人情感的有效途徑。二、形神兼備，品味意象鐘嶸在《詩品序》中說：“氣之動物，物之感人，故搖蕩性情，形諸舞詠。”節氣的變化引起物象的盛衰興替，而這景物的變化又最能打動詩人那顆敏感多情的心，走進詩人的內心，最有效的方式就是把握詩歌的意象。以《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》教學為例，張潮在《幽夢影》里寫道：“物之能感化者，在天莫若月，在樂莫若琴，在動物莫若鵑，在植物莫若柳。”《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》所選的意象就有“月”“杜鵑”“柳”三種典型意象，因此在初一教學中讓學生有效積累這些意象，對學生詩歌的鑒賞能力的培養能夠悄然達到浸潤感染、潛移默化的功效。（一）品讀楊花溫儒敏先生強調“詩歌的教學中，最不應該被忽視的就是想象力的激發，以及‘直覺思維’和‘形象思維’的培養”。俄國符號學家羅特曼說：“所有的有符碼作用的，引起聯想軸上豐富的聯想的語碼都是與你本民族的歷史文化背景結合起來的。”因此在詩歌的意象教學中，教師既要重視意象的直觀形象和情感的聯系，更要注重意象的文化拓展。“長安陌上無窮樹，唯有垂柳管別離。”為何楊柳、楊花意象和別離關聯最大？要走進楊花的文化語碼，我們先要喚起學生對楊花形態的認知，楊花，是柳樹的種子，有白色的絨毛，點點簇簇，如絲如絮，四處飄絮，王國維《水龍吟·楊花》：“開時不與人看，如何一霎茫茫墜”;賀鑄的“一川煙草，滿城風絮”;蘇軾的“細看來，不是楊花，點點是離人淚”。教師在課堂教學中要充分應用教學資源激發學生的形象思維和聯想能力，讓學生結合物象特點和具有豐富意蘊的詩歌畫面楊花，加強學生對柳絮形象的詩意感受，真正了解意象的深意。啟發學生的形象思維后，要進一步引導學生聯想楊花形象與旅人的飄零無定的神似，迷蒙、無邊無際的飄飛柳絮最易觸動離人那顆敏感的神經，彌漫悲涼蕭瑟的氛圍，而古人“折柳送別”的典故，和“柳”“留”諧音的一片繾綣，更是奠定了“楊花”作為古詩經典送別意象的基礎。學生對楊花的文化語碼經歷了“形似”再到“神似”的審美歷程，再走進《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》時更能感悟到漂泊無定的楊花影射李白對友人在貶謫途中的漂泊與惆悵，悲痛之情自然流溢。真正走進朱光潛所言“情恰能稱景，景也恰能傳情，這便是詩的境界”。（二）子規意象“子規”現在也叫布谷鳥，其聲如“布谷”。古人認為其叫聲如“不如歸去”。傳說周朝末年蜀地的君主，名叫杜宇。后來禪位退隱，不幸國亡身死，死后魂化為鳥，暮春啼哭，以致口中流血，據說子規的叫聲，好像在說“不如歸去”，這是望帝在思念故國。其聲哀怨凄悲，動人肺腑。因此在中國古典詩詞中常與悲苦之事聯系在一起。朱光潛云：“子規即杜鵑，鳴聲凄厲，易動旅客歸思。”李白《宣城見杜鵑花》：“蜀國曾聞子規鳥，宣城還見杜鵑花。一叫一回腸一斷，三春三月憶三巴。”結合子規的形象特點和傳說、詩歌文化，從“形”入“神”幫助學生更好地把握“子規”的情感，為學生今后理解“又聞子規啼月夜，愁空山”“其間旦暮聞何物，杜鵑啼血猿哀鳴”奠定良好基礎。（三）“明月”意象“明月”自古以來就是最能引發人們思念的意象，但真正走近明月，理解明月為何最能寄托相思還需要教師的點撥。教師應引導學生聯想，明月能夠突破時空，打破時空界限。謝莊《月賦》“美人邁兮音塵闕，隔千里兮共明月”;張九齡“海上生明月，天涯共此時”;王昌齡《送柴侍御》“青山一道同云雨，明月何曾是兩鄉”。無不突出明月突破時空的特點，因此明月才成了古人最能表達寄托的載體。同時詩歌教學，要盡可能加強學生已有的閱讀體驗，如幼時的歌謠“月亮、月亮跟我走”，在這通俗的語言中本就寄托了明月對人的陪伴，正如李白有詩云“人攀明月不可得，月行卻與人相隨”。由此進入《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》才更能感悟到“明月”意象中詩人對王昌齡跨越時空的深情。（四）由象入畫，多樣化方式培養形象思維“新課程提出改變學習狀態，讓學生從受逼的狀態中解脫出來，主動地學習。新課程為此做了很多努力，比如，新課程的教材發生了很多變化，這個變化就是教材里面強調兒童的經驗、聯系兒童的生活，給兒童提供一個自由表達的個性化的空間，盡量能夠讓兒童、學生體驗到學習跟個人的生活有關系，學習也是一件有意義甚至是愉快的事情。”有鑒于此，要真正提高詩歌鑒賞能力，引導學生走進詩歌的意象，在學習詩歌中獲得愉快的體驗，更好地啟發學生的詩歌形象化思維，教師應從教學方式上積極創新，運用多樣化方式啟發學生聯想、想象能力。比如教授《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》這種意象豐富的詩歌，教師可以采用“繪畫詩境”的方式，讓學生拿起筆畫出心中的《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》的景象畫面，再結合畫面描繪自己的聯想意境，讓學生展示，積極地調動學生的主觀能動性，讓學生“沉浸到作品中，通過精神的‘游歷’與‘探險’，形成獨特的‘理解’與‘感受’”，從而更好地領會詩歌的意境，走進詩人的情感世界，讓課堂產生生發性審美。三、咬文嚼字，領悟詩歌語言之美西方符號學的理論曾提出一個詞叫“顯微結構”，也就是說，作者所用的每一個詞，它的聲音、質地都起著一定的作用。同樣的意象用不同的詞語連綴往往會產生不一樣的效果。朱光潛先生說：“我們對閱讀和寫作要有一字不肯放松的謹嚴。”要真正領會詩歌之美，不妨用替換法領悟詩歌的妙處。“子規啼”即子規鳴叫，如果改為“子規鳴”有怎樣的不同效果呢？應看到落下只是一個過程性描述，而落盡的“盡”則說明全都飄零了，杜甫說“一片花飛減卻春，風飄萬點正愁人”。所以飛盡的楊花更能渲染暮春時節友人遠謫的悲情。正如崔涂《折楊柳》所言：“若使人間少離別，楊花應合過春飛。”“啼”也是鳴，可是“啼”還有一個意思是“哭泣”。用“啼”字更能引發聯想，想到“杜鵑啼血”的畫面，更感到子規的叫聲的凄涼悲切，更能走進抒情主人公的內心世界，詩人對王昌齡被貶謫的悲愁。閱讀詩歌，正是要有這樣一種一字不肯放松的精神，我們才能真正走進詩的世界。理解葉嘉瑩先生為何說：“‘楊花落盡子規啼’，實在就是‘滿心而發，肆口而成’的一句好詩。”四、知人論世，品詩之格“凡是一個偉大的作家，一定以他感發生命質量的深厚博大為主要的因素。藝術的手法當然也重要，但是他生命的厚薄、大小、深淺，才是決定他作品優劣的一個更重要的決定性的因素。”因此要真正把握詩歌的魅力，教師要引導學生感受詩人的博大胸懷。知人論世是幫助學生走進詩歌、感受詩歌魅力、提高詩歌鑒賞能力的重要手段。以《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》為例，帶領學生思考李白為何將“愁心”寄托給明月呢？1.知人論世——曉明月之寄托《舊唐書》本傳說王昌齡恃才自負“不護細行，屢見貶斥”。殷璠《河岳英靈集》：奈何晚節不矜細行，謗議沸騰，垂歷遐荒，使知音者嘆惜。“不護細行”就是說，他得罪貶官，不是什么重大問題，只是因為生活小節不夠檢點。為人處世、才情張揚、鋒芒太露，免不了招致同僚的謗議非難。王昌齡因為狂放、不拘小節而慘遭貶謫，詩人用明月陪伴寄托愁心，其實是對王昌齡清白人格的認同，正如李白詩云：“白璧雙明月，方知一玉真。”王昌齡自己也說：“洛陽親友如相問，一片冰心在玉壺。”以晶瑩透明的冰心玉壺自喻，正是基于他與洛陽詩友親朋之間真正的了解和信任，因此，只有這冰清玉潔的月能寄托李白對朋友的一片深情和理解認同。2.同病相憐——感同身受的悲憫李白寫作本詩之時已被賜金放還。李白少年“仗劍去國，辭親遠游”對國家人民有著滿腔治國抱負，李白有詩“所冀旄頭滅，功成追魯連”“謝公終一起，相與濟蒼生”都表現了他的治國思想。但擔任待詔翰林期間，李白卻沒能實現他的理想，因為天子以弄臣待之，讓他頗不得意。天寶三年，李白醉酒狂放，由此受到讒言，被玄宗疏遠，賜金放還。天寶七年，當他看到自己的知己王昌齡因“不護細行”被貶謫，他沒有幸災樂禍，而是寄托了對朋友最深的同情和理解，他的這種不汲汲于富貴，不戚戚于個人的得失，對朋友的一片忠誠，深深打動后世讀者。凱特·漢伯格說：“一首抒情詩歌，不管所寫的情事是什么，但是它真正的感情的質量，也就是感情的品質和感情的數量，是代表這個作者的品格和質量的。”李白將愁心寄托給明月時，直切靈妙地表現出于明月和內心的心理空間意義。正是詩人不囿于個人榮辱得失，而對知己的同情性理解，使作品的生命質量更加深厚博大。五、結語新課標將語文核心素養界定為語言、文化、審美和思維四個方面，要求教師注重和培養學生的思維品質。朱自清先生在《〈唐詩三百首〉指導大概》一文中指出：“會讀詩的人，多讀詩的人能夠設身處地，替古人著想，依然覺得這些詩真切。這是情感的真切，不是知識的真切。”語文教育的旨歸是人的核心能力的培養，培養學生的讀詩能力，其實是在培養學生的人生審美能力。教師要在課堂教學中通過有意識地點撥學