銀河師范學院教育學生畢業論文（2017屆）題目：題目：小學語文課堂的提問藝術(黑體三號加粗)（三號宋體居中）院別院別：文學與新聞傳播學院專業：專業：漢語言文學班級：銀河10班姓名：姓名：A學號:指導教師指導教師：B副教授銀河師范學院教育學院制

摘要:語文教學過程中，課堂提問藝術非常重要。課堂提問是貫徹教學意圖，師生之間進行信息交流的重要手段。應該注重提問的科學性和實效性，應該避免陷入四種誤區，提倡從重情、重度、重評等新視角開展課堂提問。關鍵詞：語文教學；提問藝術；科學性；實效性

目錄題目小學語文課堂的提問藝術（4）一語文課堂提問誤區………（4）（一）陷入空洞浮泛、浮光掠影、單調直露、惟我獨尊的誤區（4）（二）提問沒有針對現場學生反饋………（5）二課堂提問新視角…………（5）（一）課堂提問重精…………（5）（二）課堂提問重度……………（6）（三）課堂提問重情……………（7）（四）課堂提問重評…………（7）三提問的科學性和有效性……（8）（一）激發學生的質疑意識……（8）（二）旁敲側擊，善于啟發…………………（8）（三）由淺入深，循序漸進……(8)（四）適時設問，隨機應變…………………（8）（五）調整問題的難度………（8）參考文獻………（9）致謝…………（10）

小學語文課堂的提問藝術學號姓名A語文課堂的提問藝術，是一項隨語文教學活動發生就存在的教學技能藝術，這一領域的研究對語文教學有很強的現實意義。教師提問能起到設疑、解疑和反饋的作用，能指明方向、承上啟下、啟發思維和調節氣氛。因此在教學過程中，提問成為聯系師生思維活動的紐帶，開啟學生智慧之門的鑰匙。課堂提問具有很強的技巧性。在全面推進素質教育的今天，探究與素質教育相適應的課堂提問藝術，促使全體學生全面、主動地發展，顯得尤其重要。一、現實的語文課堂教學中，在實施課堂提問時并未真正落實學生的主體地位，其作用并未充分發揮。主要表現在：（一）陷入各種誤區陷入空洞浮泛的誤區，使學生茫然失措。問題貌似宏大，但抽象空洞，使學生茫然失措，導致提問后的"冷場"和"卡殼"，達不到提問的目的。陷入形式主義的誤區，使學生厭倦抗拒。賣弄花槍，玩花拳繡腿是教學之大忌。有人為嘩眾取寵，表現其改革精神，把課堂搞得分外熱鬧，但不講求實效，這樣的課堂提問，只能使學生產生厭倦甚至抗拒，因為它無助于學生對知識的認識和深化。陷入浮光掠影的誤區，使學生淺嘗輒止。這樣的問題浮光掠影，學生都能不加思索地回答出來。一問一答，似乎體現了提問教學法，其實這樣的發問不僅沒有必要，反而有害，導致學生不探究問題實質，淺嘗輒止，長此以往，就會出現思維萎縮。陷入單調直露的誤碼區，使學生思維僵化。這些提問的共同點就是過于單調直露，不給學生以思考的余地，按部就班地拋出一個個知識點，激不起學生思考的興趣，容易使學生思維僵化。陷入惟我獨尊的誤區，剝奪學生的逆向思維，打擊學生學習的積極性。教師千方百計引導學生按照自己的思路來回答。如果學生的回答偏離了自己的思路，要么一聲斷喝，要么置之不理，學生的積極性受到打擊。（二）提問沒有針對現場學生反饋提問思考時間過短，學生還沒有足夠的時間思考，教師就讓學生回答。提問過于頻繁，問題數量過多。一節40分鐘的課，平均每分鐘就問一個問題，學生被諸多問題牽著鼻子走，哪有時間進行思考！往往是在接二連三的問題“轟炸”下，“不假思索”地忙著回答和應付。重復問題和重復學生的回答。教師常犯的錯誤是習慣性重復問題和問題的答案。這種不良習慣把學生訓練為只會抓住“重復”的問題而不去認真地或直觀地注意問題的初次出現。這種習慣會導致大量有意義時間的丟失，降低了課堂教學的效率，但這并不是說在任何情況下教師都不能重復問題和答案。如在一個很大的沒有擴音設備或擴音設備不好的教室，或是問題本身較復雜，有多個層面，就有必要重復問題。不過在大多數情況下，要避免這種無意義的重復。不會傾聽學生正在回答的問題。教師不僅要會問，而且要會聽，要成為一個好的傾聽者。而成為一個好的傾聽者必須注意兩個方面：肯定的態度和聽力技巧。作為教師，你可以自己觀察或請別人觀察，你是否集中你的注意力，對學生的回答感興趣？僅僅做到這些還不夠，因為“聽”是一門綜合藝術，它不僅涉及到人的行為、認知和情感的各個層次，而且需要心與心的理解。教師在學生回答問題時，要將自己的全部注意力都放在學生身上，給予對方最大的、無條件的、真誠的關注，明顯表示出你對學生的尊重與興趣。學生可從教師的這些行為中得到積極的情感反饋老師對我說的很在乎，我說的一切很重要。相反，如果你坐立不安，目光游離，表現出不耐煩，在教室里走來走去，或將目光轉向窗外或看另外同學的小動作。那么學生會從你的非言語行為中得到完全相反的反饋我可能說錯了，趕快打住。總是選擇相同的學生回答問題。走進學校，經常聽見學生的抱怨“我的老師從來不問我”或“老師總是喜歡問那幾個學生”。從這些抱怨中我們可以看出學生的不滿和挫折感。僅提問幾個（通常是能力強和學業成績突出）學生的教師給大多數班級成員一個消極的強化反正我的學習不好，老師不喜歡我，也不會關注我，盡管玩吧。久而久之，這些學生對學業越來越沒興趣，在課堂上開小差，從而導致集體斗志的喪失。控制問題的答案。教師很認真地提出一個問題，然后自己回答；或是讓學生回答后又打斷學生的回答，自己完成回答；或者是在學生答錯之后沒有試圖啟發學生思考就加入了個人的評價。結果，整個課堂上只能聽見教師的觀點，而沒有學的觀點，學生也不知道自己的回答是對還是錯，這些都是極端容易分散學生注意力的行為。當學生知道教師不讓他們完整地說出自己的觀點時，他們怎么能學會思考并形成邏輯思維呢？教師的這些行為往往使學生感到萬分沮喪，學生難以形成自己回答問題的邏輯系統，從而讓學生消極地對待學習。如果確實是問題太難，教師應該充分地啟發學生思維或留給學生課后思考。給予學生消極的反饋。當學生回答只是部分正確或回答不完整甚至完全錯誤時，很多教師僅僅只是簡單地說：“你離題了”，“不對”，“不正確”。有些時候，教師故意出些刁鉆古怪的題目讓不認真聽講的學生回答，當學生答不上來時加以冷嘲熱諷，以示懲罰。實際上，這都是消極的反饋方式，會降低學生參與課堂交流的愿望。此時，教師可以運用啟發性策略，如用“你再仔細想想，看還有沒有要補充的？”“不，并不全對。”或“你能告訴我是怎樣得到這個答案的嗎？”這些不帶任何消極感情色彩的中性詞語。忽視學生的提問。有一項調查結果顯示：在課堂上遇到問題當場主動提問的學生中，小學生僅占13.3%。專家分析認為，學生在課堂上不愿提出問題，主要是學生的提問、表達受到各種限制，可能還會招致教師的指責甚至挖苦、批評，于是因怕給自己惹麻煩而不提問題的學生就越來越多了。教師的這些做法，嚴重挫傷了學生的求知欲和好奇心，限制了創造性思維的發展，使課堂提問這一教學方法的優勢得不到體現，導致的后果令人擔憂。教師忽視學生的提問是導致學生不愛提問的罪魁禍首。二、課堂提問的新視角。針對上述種種現象，提高課堂教學管理機制和教師駕馭課堂、教材的能力，確是當前語文教研的重要課題。下面談談我在語文課堂教學提問中的一些新思維、新做法，以求“拋磚引玉”：（一）課堂提問重精蘇聯杰出教育家霍姆林斯基說：“教師高度的語言修養是合理地利用時間的重要條件，極大程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率。”這就給教師提出了一個高標準要求：課堂提問不僅要講求科學性，還要講究藝術性。那么“精問”就指教師注重提問的科學性和藝術性相互結合，精心設計和提煉一些富有啟發性、情感性、變通性、挑戰性，富有價值的問題，引導學生思考方向，擴大思考范圍，提高思考層次。沒有思考價值的“淺問題”不提，問題太淺，表面上學生對答如流，實際上起不到應有的作用；反之，問題過難，超出了學生的“最近發展區”，學生望“問”興嘆。也是不能達到目的的。如教學《小英雄雨來》一課的中心句是：我們是中國人，我們愛自己的祖國。根據這個句子設問為：“我們是中國人，我們愛自己的祖國”這句話在課文中一共出現了幾次？分別是在什么情況下出現的？作者為什么要多次強調這句話？通過這幾個問題的探討，學生能準確地把握雨來是怎么做的，為什么要這樣做？從而深刻體會出作者的意圖：即表現雨來是一個愛國的小英雄。這樣以“我們是中國人，我們愛自己的祖國。”為核心，層層遞進，不僅使學生對“我們是中國人，我們愛自己的祖國。”的理解達到全面準確，而且對課文的思路也有了清晰的把握。課堂提問既是一門科學更是一門藝術。課堂環境的隨時變化，使實際的課堂提問活動表現出更多的獨特性和靈敏性。如何才能使提問“精煉”呢？我想教師只有抓住教材的重點和難點，以及學生的認識結構，從根本上形成對課堂提問的正確觀念，精心設計課堂提問、巧妙使用，才能在實踐中發揮課堂提問的靈活性與有效性，讓課堂“風生水起”!（二）課堂提問重度教師設計課堂提問要能激發學生積極思維。教師所提的問題應符合學生實際的認識水平和想象能力。《學記》中說：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節目。”課堂提問最重要的是把握好“度”，要善于在“度”的多層次中選擇最佳切入點。首先要有一定的難度。教師根據教學大綱，結合具體課文及教學的重點和難點精心設置問題，其問題要有一定的難度，有一定的思維量，而不能是簡簡單單的用“是”、“對”、或“不是”、“不對”來回答的問題，因為只問“是”“非”對激發學生的積極思考，培養學生的表達能力和衡量學生的知識質量都是不利的，在“是”與“非”的判斷中必然有僥幸答對的，久而久之就會使學生存在有僥幸答對的心理，養成不愿積極思考的不良習慣。要使問題有一定難度需要注意三點：一要緊緊圍繞教學內容，有的放矢；二要有新意，有一定的開放性，給學生提供展示個性自由發揮的空間，不要刻板僵化；三要有一點思維含量，一般直接在課本中可以找到答案的問題要少些，讓學生經過思維加工后找到答案的問題多些。其次要有一定的梯度。課堂教學中，教師應善于提出條理清晰、合乎邏輯和學生認知心理特點的“階梯式”或“分層式”的問題，要針對不同層次的學生提出不同類型的問題，難易不一，引導學生由淺入深，由已知到未知，層層推進，步步深入，最終抓住事物的本質。比如學習《一個中國孩子的呼聲》這篇課文可以設置以下問題：1、這個中國孩子是誰？2、他發出了什么呼聲？3、這只是一個中國孩子的呼聲嗎？4、通過他的呼聲你想到了什么？這幾個問題就顯出了一定的梯度，第1、2個問題比較容易，第3、4問題就有一定的難度。教師提問時就要注意由易到難，由淺入深。最后提問要有一定的廣度。“語文學習的外延與生活的外延是相等的”這是大語文觀，也是新課改所要求的。因此課堂提問也應該緊密結合學生的生活實際和社會實際而充分展開，不失時機的拓展學生的思維，挖掘學生的內在潛能，培養學生多角度看問題，使學生學有所用，讓學生運用知識解決生活中的實際問題培養學生的發散思維能力。比如在講《新型玻璃》這篇課文時，首先讓學生口頭描述一下我們日常生活中見到的玻璃，然后與課文中寫的新型玻璃進行比較，找出現有玻璃的的不足。這種方法很值得提倡。對于課文的學習都應該提出一些有廣度的問題。課堂提問一般要面向全體學生，使不同層次、不同位置的學生都有表現的機會，這就要求教師多設計一些不同層次的問題，如要求回答“是不是”或“對不對”的判別型、回答“是什么”或“怎么樣”的描述型、回答“為什么”的分析型、回答“有什么異同”的比較型、回答“有哪些不同意見”的創造型，其中第一種主要針對差生，第二三種主要針對中等生，第四五種主要針對優等生。只有這樣，才能給不同層次的學生以壓力，調動他們學習的積極性，參與教學過程，從而各有所獲。那么，如何才能把握課堂提問這個度呢？有位教學家說得好：“要把知識的果實放在讓學生跳一跳才能夠得著的位置。”這個比喻生動而準確地告訴我們：課堂提問既不能讓學生高不可攀，也不能讓學生唾手可得，而應該讓學生跳一跳－－開動大腦積極思考后獲得正確的結論。學生只有通過自己的思維勞動取得成果，才能感到由衷的喜悅，同時也會激發學生學習的積極性和主動性。（三）課堂提問重情提問既要重視知識點的落實，達到教學目的，又要注意提問的藝術性、情感性，從而實現情趣教學。所謂情趣教學，即激發情趣，興趣盎然的教與學。目的是讓老師有感情的教，學生有感情的學。在教學內容上，首先要把握一篇課文的情感基調。我們知道“言為心聲”，每一篇文章都是作者情感的流露。一篇文章就像一個窗口，通過它可以洞察世態萬象。因此把握一篇文章的思想感情是上好一堂課的關鍵。把這種感情溶進到你的言語中，感染學生，造成一種情感的傳遞，在課堂制造一種情感的氛圍，以此來感化學生。要做到這一點就要教師對教材進行深入的鉆研，善于發現其中掩藏的情感因素，從而達到對自己的教學內容了然于胸，如庖丁解牛，游刃有余，能出能進。例如大到一個典故，文學常識，小到一個字，一個詞語的講解。教師要善于思考，善于挖掘其中的情感因素，趣味因素，不可三言兩語，輕描淡寫的走過場。對于一個典故，你可以就此講一個故事，學生都喜歡故事。這樣就可以很好的引起學生的興趣和注意力，比空洞的字詞有意思的多。對于文學常識，教師最好用自己的語言來講授，溶進自己的理解和感受，不要用記憶性的思維來回憶，如同講故事一樣講解，這樣就有意思得多。對于一些文學常識教師可以展開縱向或者橫向的思維，不要因講授知識而執意于書本。就拿單個的字詞來說吧，漢字是表意文字，是音、形、意的結合體，每一個漢字就是一個世界。講“茶”這生字的時候，我們可以通過‘人在草木中’的謎語來讓學生猜一猜。通過教師的引導，激發學生學習的積極性，調動學生的參與意識，使學生真正成為學習的主人，學得輕松，愉快。（四）課堂提問重評教學評價是課堂教學的重要組成部分。提問手段本身，能鼓勵和督促學生對課程進行及時的消化，認真復習。提問的效果則又優化了學生原有的認知結構，回答對的，其原有的認知結構就得到了肯定和強化，回答不對的，就能及時調整改變有欠缺的認識結構。在整個提問的過程中，對回答好的每一句問話，教師、學生都伴隨著進行判斷，學生是否掌握了相應的知識，掌握的程度如何，都應公開進行評價。教學評價決定著課堂教學的走向，影響著教學效果。好的教學評價，能激發學生興趣，啟迪學生心智，拓展學生思維，調動學生情感；能激活課堂教學氣氛，優化教學過程，提高教學效率。然而，在有些教師的課堂評價中，對學生的稱贊表揚不絕于耳，無論是答了幾個問題的，還是回答了幾句話的，教師都幾乎無一例外地翹起大拇指，稱之“真好”“真棒”；或者興師動眾，一次次地要求全班學生掌聲鼓勵，諸如此類，不一而足。更為可怕的是，一些教師死守事先寫好的教案，當學生的回答進入“教案的套路”后，教師抑制不住滿心歡喜，又是夸獎，又是板書。反之則含糊其辭，不置可否。這些簡單化的課堂教學評價明顯存在著贊賞多于引導，結果多于過程，封閉多于開放，模糊多于確定等諸多弊端，對學生有害無益。要做好教學評價，首先是要確定好評價的主體，評價的主體可以分為學生自評、生生互評和教師評價。為了讓學生的個性得到更好的發展，教學中，讓每一位學生在不斷變化、發展的環境中，充實自我，完善自己。他們雖然天真，但是對事物已經開始有了自己的看法、見解，也有表達自己觀點的欲望。當學生答完后教師可以讓學生先自己說一說對于這個問題回答的是否滿意，滿意在哪里，不滿意又在哪里？從而使他們全面、公正在進行自我評價。在自評的基礎上，應鼓勵學生相互評價。教學中可以開展同桌互評，小組互評，在全班范圍內對學生進行評價。如“你認為他答得怎樣？”“好在哪里？”“還有哪些地方需要完善的，怎么改？”“如果是你，應該怎么答？”從而鼓勵學生相互補充，相互促進，在互評中求進步，促發展。教師評價時，首先要肯定學生回答得“對不對”通常教師都應復述一篇完整的答案，不能用學生回答代替教師應做的工作，其次要評“好不好”，通常教師都要做出標準的示范。最后無論是贊賞還是批評，都應“對事不對人”。有的教師在學生回答之后，就讓“坐下”并立即轉入另一項活動，有的甚至不“請”其坐，使學生處尷尬境地，坐立不安，學生到底回答得對不對，好不好，只有教師自己知道。因此在課堂提問中，教師要保護學生答問題的積極性，從而進一步調動學生學習的積極性。三、為了達到“教學過程最優化”，充分體現課堂提問這一教學方法的科學性與有效性，通過課堂提問來組織教學活動還應當特別注意以下幾點：首先要激發學生的質疑意識，讓學生敢問、多問。教師既要給出學生“自己說話”的自由和“說自己話”的權利，讓他們用自己的眼睛去觀察，用自己的腦袋去思考，用自己的心靈去體驗，用自己的嘴巴去表達，獲得自我滿足，還要充分尊重學生的意見，善于捕捉學生星星點點的智慧火花，并適時給予表揚和鼓勵，使他們時時處處體驗到成功的喜悅和創造的樂趣。第二要旁敲側擊，善于啟發。教師在整體把握全篇的基礎上，注重前后知識點的聯系，巧設問題，吸引學生，有意識地把設問的過程當作開啟學生思路的過程，激活他們思維的靈性。在學生思路梗塞時巧言啟發，在對立或矛盾中誘其比較，站在新的角度，新的層面鍛煉學生的思考力，使他們思維向縱深拓展，感受到思考的樂趣。第三要由淺入深，循序漸進。一個難的大問題，可以科學地分解為幾個容易的小問題，步步誘導，讓學生在快樂的學習中解決難題。設問要結合學生年齡、研習課題、能力實際，使他們回答問題時可望又可及，既不因為問題過難而使學生望而卻步，甚至挫傷學生思考和回答題的積極性，也不因為問題過于簡單而使學生驕傲自滿，思維惰性滋生，這樣對于他們素質的提高毫無價值。有序地結合問題，有助于理解和正確利用知識，培養思維的邏輯性，又避免了語文教學雜亂零散的弊病。第四要適時設問，隨機應變。設問的目的在于解決疑難，而不是把學生問倒，更不是作為花絮點綴課堂，創設“學生活動”的形式。是否適時發問直接影響著課堂教學的效果。過早發問,造成氣氛緊張,學生內心茫然，容易造成課堂冷場；過晚發問，學生無需思考就能對答如流，使問題成為“瞎子戴眼鏡，多余的圈圈”，毫無所值。第五還要善于根據實際情況，調整問題的難度，切入的角度，提問的方式，以把握知識要點，訓練重點和教學進